1La notation des élèves est souvent critiquée mais le statu quo l’emporte régulièrement sur les volontés de réformes. Pourquoi ? Les élèves et leurs parents sont habitués à des notes fréquentes ; les pratiques de notation des professeurs sont si centrales dans leurs activités que le changement est difficile à concevoir ; les moyennes annuelles par discipline permettent la gestion des flux d’élèves (passage dans la classe supérieure, redoublement, orientation). À ces trois titres, la notation a une dimension fonctionnelle indiscutable si bien que les tentatives de réformes semblent vouées à l’échec. L’immobilisme n’est pourtant pas satisfaisant. Il méconnaît les inconvénients majeurs des pratiques de notation en œuvre actuellement dans l’école française et l’intérêt manifeste qu’il serait possible de tirer d’un certain nombre d’améliorations et de réformes.

Les problèmes posés par la note

2Une notation variable selon les correcteurs. La première insuffisance de la note tient au fait qu’elle constitue une évaluation imprécise des compétences des élèves. Depuis plus de quatre-vingts ans, les travaux de docimologie (étude statistique des notes) ont largement montré que des copies corrigées par plusieurs correcteurs font l’objet de notes très différentes, les écarts étant de plusieurs points quelle que soit la discipline concernée, littéraire ou scientifique (Laugier et Weinberg, 1936 ; Aymes, 1978 ; Suchaut, 2008). L’idée d’une note exacte, d’une mesure indiscutable des compétences des élèves, est une des croyances de l’institution scolaire. La note permet seulement de distinguer des niveaux de compétences, de différencier les élèves excellents, bons, moyens ou faibles. Dès lors, il est nécessaire de s’interroger sur l’intérêt d’une notation sur 20 points lorsque la précision de la note est, en moyenne, à quelques points près.

3Une correction sous influence. À cette première limite de la notation, il faut en ajouter une autre, relativement moins connue : les « biais sociaux de notation ». Cette expression désigne des erreurs systématiques de notation liées aux informations dont disposent les correcteurs sur les auteurs des copies. Ce résultat a notamment été démontré en faisant passer des tests de compétences anonymes et standardisés à un échantillon important d’élèves et en comparant les notes obtenues à ces tests aux moyennes annuelles obtenues par chaque élève dans les disciplines correspondantes. À résultat égal aux tests anonymes et standardisés, Duru-Bellat et Mingat (1993) mettent ainsi en évidence l’existence des biais sociaux suivants :

• les filles obtiennent, en moyenne, des notes supérieures à celles des garçons ;
• les élèves redoublants sont notés plus sévèrement que les élèves « à l’heure ». Il en est de même des élèves « en retard » qui ne sont pas redoublants ;
• les enfants de cadres supérieurs sont mieux notés en classe que les enfants des autres milieux. Ce biais social d’évaluation, estimé à un demi-point, représente presque le quart de la différence moyenne séparant les enfants de cadres des enfants d’ouvriers.

4Si les professeurs sont influencés par les caractéristiques sociales et scolaires des auteurs des copies, ils le sont aussi par l’ordre des copies. Trois mauvaises copies placées au-dessus d’un paquet font augmenter le niveau moyen, le correcteur fixant l’usage de son barème lors des premières corrections. Un effet inverse est obtenu en mettant trois bonnes copies au-dessus d’un paquet. De surcroît, le correcteur n’est pas fidèle à lui-même. Ainsi, dans un paquet important de copies de mathématiques, la même copie, ré-écrite à l’identique et éloignée de son modèle, fait l’objet d’une évaluation différente. Autant de raisons qui devraient logiquement amener les acteurs de l’école à accorder moins d’importance aux notes. La note est sacralisée alors qu’il s’agit d’un instrument de mesure moyennement fiable.

5Estime de soi et notation. Aux insuffisances précitées des notes s’ajoutent leurs effets potentiellement négatifs sur les élèves. Certes, la bonne note, les félicitations des professeurs et la satisfaction des parents sont une source de valorisation scolaire, renforcent la motivation, incitent les élèves à maintenir leurs efforts et favorisent le succès. Mais, l’effet inverse est trop vite oublié. La mauvaise note produit des sentiments de nullité, honte scolaire, dépréciation de soi, démotivation, haine des professeurs, rejet de l’école, résignation acquise. L’élève finit par faire siennes les appréciations négatives du professeur. Ce sentiment s’exprime par des expressions usuelles telles que « je suis nul(le) en maths », « en maths, je ne comprends rien ». L’exemple des maths s’impose plus souvent car cette discipline est jugée plus centrale pour évaluer le succès et, de surcroît, les notes sont jugées plus fiables. Les jugements scolaires n’en sont que plus définitifs.

6L’effet potentiellement destructeur des mauvaises notes tient aussi au fait qu’elles sont intégrées dans des rituels de stigmatisation des élèves. Il en est ainsi lorsque les notes de copies sont rendues à voix haute, en ordre décroissant, éventuellement accompagnées d’un commentaire humiliant (Merle, 2012). Il faut retenir que le système de notation en vigueur dans l’école française est une des causes du décrochage des élèves.

Quelles améliorations possibles des pratiques de notation ?

7Le système actuel de notation souffre de nombreuses insuffisances. Ce système peut faire l’objet d’améliorations susceptibles de modifier le rapport des professeurs et des élèves à la note et le rapport de ces derniers à l’école. Plusieurs pistes sont possibles.

8Recourir à des barèmes de notation. L’aléa de la notation, bien établi par les études docimologiques, est limité par la mise en œuvre d’un barème. Celui-ci apporte aussi à l’élève une meilleure compréhension de sa note. Le barème est la norme dans certaines disciplines mais est souvent absent dans d’autres. Il est pourtant à la fois un guide pour le professeur et une certaine garantie d’équité pour les élèves. Dans les recherches, la notation est aussi jugée plus crédible par les élèves dans les disciplines ayant recours à un barème. Dans le cas inverse, souvent en français ou en philosophie, domine chez l’élève le sentiment d’une notation « à la tête du client » et son investissement scolaire est amoindri. Pourquoi un barème n’est-il pas la norme ? Il est difficile à mettre en œuvre dans certaines disciplines et son application est, aussi, une source de contestation potentielle des notes par les élèves. Autant de raisons de rester à des notations globales et intuitives ou d’utiliser un barème général peu contraignant (compréhension du sujet, rigueur de l’argumentation, etc.). Cependant, si le professeur souhaite progresser dans la définition des compétences à maîtriser dans sa discipline, l’explicitation de ses pratiques d’évaluation est une nécessité à la fois pour lui-même et pour ses élèves.

9Mutualiser des épreuves d’évaluation. Le recours à des épreuves communes à l’ensemble des classes d’un établissement – parfois organisées dans les classes de troisième, seconde et terminale – réduit aussi les incertitudes de la notation. Difficile à mettre en place, cette procédure présente un triple avantage. D’une part, elle permet des comparaisons inter-classes du niveau des élèves et permet d’éviter une sous-estimation des compétences des élèves étiquetés faibles scolarisés dans les bonnes classes. D’autre part, une évaluation anonyme des compétences supprime les biais sociaux de notation inévitablement présents lorsque le professeur note ses propres élèves. Enfin, la conception d’épreuves anonymes nécessite un travail collectif des professeurs, la recherche d’accords sur un barème de notation et la définition d’exigences disciplinaires communes. Pour toutes ces raisons, la mutualisation des contrôles est favorable à une notation plus équitable.

10Préserver l’anonymat social et scolaire de l’élève. Pour réduire les biais sociaux de notation, il est nécessaire aussi de limiter la connaissance scolaire et sociale des élèves. Pour cette raison, le professeur devrait supprimer, ou réduire sensiblement, le recours aux fiches de renseignements qu’il fait le plus souvent remplir par ses élèves en début d’année. Sur ces fiches figurent un certain nombre d’informations – profession des parents, âge, redoublement, niveau antérieur – qui sont toutes susceptibles d’influencer la notation des copies des élèves. Les recherches en psychologie et sociologie ont montré avec constance les effets de ces informations sur les notes des professeurs (Noizet et Caverni, 1978 ; Oget, 1999).

11Cet anonymat scolaire et social des élèves est difficile à mettre en œuvre. Les professeurs considèrent le plus souvent qu’ils ont toute latitude pour demander aux élèves, par le biais de cette fiche de renseignements, toutes les informations qu’ils souhaitent. Cependant, la direction des établissements procure généralement aux professeurs des listes de composition de leurs classes et celles-ci sont suffisantes pour assurer le contrôle des présents. Une sensibilisation des enseignants sur les biais sociaux de notation serait susceptible de faire émerger des pratiques professorales plus exigeantes en termes de respect de l’anonymat scolaire et social, source d’évaluation équitable des élèves.

12Préférer la notation encourageante à la croyance en la note vraie. L’aléa considérable de la notation devrait amener les professeurs à accorder plus d’importance aux effets contre-productifs et démotivants des mauvaises notes. Or une partie des professeurs adhèrent à l’idée d’une mesure exacte de la compétence des élèves (Merle, 2007). Ces enseignants utilisent toute l’échelle des notes, notamment les plus basses, sources de décrochage. D’autres professeurs, plus dubitatifs, ont connaissance des incertitudes de leurs notes. Ils hésitent à mettre des notes inférieures à 5, voire 6 ou 7/20. Ils indiquent parfois recourir à des notes « thérapeutiques », c’est-à-dire guidées par le souci d’encourager l’élève en difficulté et de récompenser son travail et ses progrès même si ceux-ci demeurent limités. Cet usage pédagogique de la note délaisse, en partie et momentanément, le principe de l’égalité de traitement – difficile à atteindre en matière d’évaluation – au profit d’un intérêt supérieur : préserver la scolarité de l’élève et sa motivation face aux apprentissages. La notation est un levier psychologique et pédagogique puissant. Un mauvais usage débouche sur la spirale de l’échec « mauvaises notes – démotivation – mauvaises notes » ; un bon usage sur le cercle vertueux « notes encourageantes – motivation et apprentissage – notes encourageantes ». L’élève n’est pas une performance qu’il faut évaluer mais une intelligence qu’il faut construire.

13Contractualiser les pratiques d’évaluation. La contractualisation des pratiques d’évaluation est une pratique usuelle des professeurs. En début d’année, ceux-ci précisent leurs modalités d’évaluation des connaissances en indiquant, par exemple, le type et le nombre de contrôles. Cette contractualisation pourrait être renforcée, de façon à ce que l’évaluation ne soit pas perçue comme une sanction stressante, à forte charge émotionnelle, mais intégrée de façon sereine dans le processus d’apprentissage. Pour parvenir à ce résultat, il faut préférer plusieurs évaluations à un seul contrôle couperet, supprimer les épreuves ou questions croche-pieds (même si une question difficile, en fin de contrôle, est bienvenue pour stimuler les meilleurs élèves), préparer une partie des exercices en classe, commencer les contrôles par des exercices accessibles aux élèves faibles, varier la nature des épreuves (longues, courtes, orales, écrites, questions de cours, questions globales), prévenir les élèves de la date des contrôles, donner la possibilité à l’élève de se rattraper par la suppression d’un contrôle dans le trimestre, la possibilité de réaliser un nouvel exercice, etc.

14Distinguer clairement évaluation en classe, examen et concours. Les pratiques de contractualisation de la notation sont déjà en œuvre par une partie des professeurs. Ceux-ci ont progressivement conçu l’évaluation comme un outil au service des apprentissages. Le but n’est pas de faire chuter l’élève mais de le faire réussir. Mais, paradoxalement, cette contractualisation positive des pratiques d’évaluation n’est pas ou peu enseignée aux professeurs. Pire, certains formateurs des futurs professeurs, en poste dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), considèrent parfois que la moyenne des notes de la classe doit, par définition, être égale à 10/20. Ce qui revient d’emblée à considérer qu’une partie non négligeable des élèves doit normalement échouer aux contrôles. Une telle position manifeste l’insuffisance de la réflexion sur la finalité de la notation en cours d’année scolaire. Cette évaluation n’a pas pour objet, comme dans un concours, de classer les élèves pour déterminer les meilleurs ; pas davantage pour finalité, comme dans un examen, d’éliminer les plus faibles. Le but est essentiellement de donner des repères, à la fois pour le professeur et pour l’élève, sur les compétences acquises et celles qui restent encore à maîtriser. La référence à une moyenne n’a strictement aucun sens. Cette confusion entre la note de l’examen, celle du concours, et l’évaluation ordinaire en classe est préjudiciable à l’élève mais aussi au professeur. Décourager le premier revient à rendre plus difficile le travail du second.

15Établir les contrôles sur les compétences définies dans le cadre du « socle ». La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école d’avril 2005 stipule que l’école doit garantir à tous les élèves la maîtrise du « socle commun de connaissances et de compétences » à la fin de la scolarité obligatoire. Ce cadre légal doit avoir des conséquences sur la façon dont les professeurs conçoivent leurs enseignements et leurs évaluations. Celles-ci ont réglementairement pour objet de valider la maîtrise des compétences définies dans le Livret personnel de compétences.

16Il existe souvent un fossé entre les textes législatifs et réglementaires et les pratiques d’évaluation des professeurs. Les liens entre le programme et l’enseignement sont imprécis, tout comme les liens entre l’enseignement et l’évaluation. Cette situation a trois origines. D’une part, les jeunes professeurs sont encore peu sensibilisés, au cours de leur formation, à l’évaluation par compétences et au principe du socle. D’autre part, il est difficile, pour les professeurs, en poste parfois depuis longtemps, d’entrer dans la logique du socle de compétences car les programmes n’ont pas toujours été repensés en prenant en compte les compétences dont la maîtrise est indispensable. Dans ce cas, les programmes, même récents, ne sont pas porteurs de nouvelles modalités d’évaluation mais un obstacle à celles-ci. Le ministère a certes publié, en janvier 2011, des « grilles de référence » comprenant des « indications pour l’évaluation », mais la mise en grille concrète de l’évaluation des compétences demeure un travail à réaliser par chaque professeur ou équipe de professeurs en fonction du programme de chaque année. La simplification du livret personnel de compétences décidée par Vincent Peillon est aussi une nécessité pour rendre ce livret accessible aux professeurs, élèves et parents.

17S’inspirer des modalités de notation en vigueur dans d’autres pays. Connaître les pratiques de notation en vigueur dans d’autres pays de l’OCDE permet de comprendre les spécificités de la notation française et de réfléchir aux infléchissements nécessaires. Alors même qu’un certain nombre d’enseignants sont attachés à une grille de notation de 0 à 20 et utilisent même des demi-points, des pays tels l’Allemagne, la Finlande, les États-Unis ont recours à des grilles de notation beaucoup moins détaillées. En Allemagne, les notes vont de 1 (équivalent à un 9/10 en France) à 6 (la plus mauvaise note équivalente à 1/10). La note 6 étant rarement utilisée, la note 5 (de 1,1/10 à 4,9/10) est la plus usuelle pour indiquer à l’élève que son travail est insuffisant. La note 4 (de 5/10 à 6,9/10) est la plus fréquente suivie de 3 (de 6,9 à 8/10), 2 (de 8 à 9,1) et 1. Les bonnes notes sont ainsi, par construction, plus nombreuses que les notes faibles. Par ailleurs, si un élève échoue à un contrôle et obtient un 5 (de 1,1/10 à 4,9/10), il lui est possible d’accéder à la moyenne en obtenant seulement un 4. Les demi-points étant proscrits dans les pratiques de notation, le professeur est amené à pratiquer des arrondis favorables aux élèves pour autant que leur attitude en classe et leurs progrès soient satisfaisants.

18L’école finlandaise a aussi adopté un système de notation favorable aux élèves. Les notes vont de 4/10 (note la plus faible) à 10/10. La graduation des notes est la suivante : 4 (échec à l’exercice) ; 5 (suffisant) ; 6 (moyen) ; 7 (satisfaisant) ; 8 (bien) ; 9 (très bien) ; 10 (excellent). Il n’existe ainsi qu’une seule note (4/10) pour indiquer à l’élève qu’il a échoué à l’exercice. L’intérêt de la notation finlandaise est d’une part de permettre à l’élève qui a échoué à un exercice (4/10) de conserver toutes ses chances d’avoir la moyenne (il lui suffit d’avoir un 6/10) ; d’autre part, de valoriser la réussite. Le principe général des notes finlandaises est ainsi de réduire la démotivation liée aux notes basses, caractéristique du système éducatif français, et de récompenser davantage les bonnes copies. En Allemagne et encore plus en Finlande (la même règle est aussi en vigueur aux États-Unis qui a recours à une notation par lettres de A à F) le principe directeur, indispensable à l’action formatrice du professeur, est d’évaluer sans dévaluer. Ce principe permet de donner confiance aux élèves et celle-ci est indispensable à l’élève et plus généralement à la société tout entière (Algan, 2012).

19En Finlande, les élèves ne sont pas notés à l’école élémentaire et peu notés au collège. Par contre, les évaluations standardisées, identiques pour tous les établissements, sont plus fréquentes qu’en France afin d’avoir une connaissance générale du niveau effectif des élèves en termes de maîtrise des compétences à acquérir.

Conclusion : pour des évaluations globales et formatives

20L’évaluation standardisée a une finalité formative et permet de guider le professeur à répondre à des questions centrales : dans quels domaines mes élèves ont-ils un niveau satisfaisant ? Dans quels autres des progrès restent-ils à réaliser ? Cette conception de l’évaluation est radicalement différente de celle mise en œuvre en France où les évaluations sont essentiellement cantonnées à la classe et où il est difficile de savoir ce que mesurent précisément les notes puisqu’elles ne reposent pas sur des exercices communs à tous et font, de surcroît, l’objet d’un barème propre à chaque professeur.

21En France, les partisans des notes considèrent que celles-ci sont équivalentes à un « thermomètre » absolument nécessaire pour les élèves et les professeurs. Les défenseurs des notes ne semblent pas être conscients que chaque professeur utilise un thermomètre qui lui est propre et que, pour cette raison, la précision de celui-ci est faible. Le principe même d’une évaluation rigoureuse est de recourir à un thermomètre commun, étalonné à l’aune des mêmes compétences et critères de correction. La réforme des pratiques de notation n’est pas de supprimer des repères mais de définir clairement des exigences communes au service des apprentissages des élèves. Le but poursuivi par les nouvelles formes d’évaluation est de former, de favoriser la réussite, non de céder, à l’obsession de la compétition et du classement. Aux plus jeunes âges, former et classer sont des objectifs concurrents. Le temps de la sélection s’insère logiquement après la maîtrise par tous des compétences du socle commun à la fin du collège.