Recherche AFORDENS

3Le visionnement de vidéos d’enseignement, d’autant plus quand il s’agit des leurs, engage les enseignant·es dans des processus perceptifs, cognitifs, affectifs et émotionnels qui sont interreliés et difficiles à séparer. Pour aller au-delà de recherches se cantonnant à l’expression de processus cognitifs relatifs à la capacité d’identifier et d’analyser les éléments pertinents de l’activité professionnelle (Sherin & van Es, 2005), nous nous inscrivons dans une tendance phénoménologique et inductive qui incite les chercheurs et chercheuses à interpréter les processus perceptifs, cognitifs, affectifs et émotionnels liés au visionnement de vidéos à l’aide de nouveaux cadres s’intéressant davantage aux significations (Sherin & Russ, 2014). L’approche sémiotique que nous avons développée permet de décrire l’activité et les conceptions qui lui sont inhérentes en situation de vidéoformation en mettant en exergue les dimensions de référentialité (les références convoquées par les enseignant·es lorsqu’ils et elles parlent de l’activité) et de normativité (les normes, valeurs évoquées ; Lussi Borer, Flandin, & Muller, 2018). S’inscrivant dans une approche d’analyse de l’activité qui s’est développée depuis plusieurs décennies en sciences de l’éducation (Lussi Borer, Durand, & Yvon, 2015), nos résultats de recherche indiquent que ces deux dimensions sont importantes pour préciser la nature de l’activité de celui ou celle qui visionne une vidéo de classe. Elles permettent également de documenter des activités cognitives de différentes natures (description, comparaison, évaluation…) référées à différents types d’activités (de l’enseignant·e observé·e, des élèves observé·es, de soi-même, des collègues…) ainsi que les émotions, normes et valeurs exprimées. Nos questions de recherche sont les suivantes : comment les enseignant·es en formation, confronté·es via la vidéo à leur propre activité et à celles de leurs pair·es, parlent-ils ou elles de celles-ci, de leurs régularités et de leurs transformations ? Comment les enseignant·es mettent-ils ou elles en relation l’activité visionnée avec une autre activité (une activité précédente, une activité à venir, l’activité d’un·e autre pair·e, l’activité des élèves, etc.) ? Comment cette mise en relation se fait-elle (description, interprétation, comparaison, évaluation) ?

Recherche Metaphors & Mindsets

4Les études antérieures en sciences cognitives ont dégagé deux orientations principales relatives aux conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage (Patchen & Crawford, 2011 ; Sfard, 1998). La première reflète une vision « acquisitionniste », où la connaissance est détenue par l’enseignant·e et transmise aux élèves ; la deuxième, une vision « participative », où la connaissance est relative, contextualisée et socialement construite. Cependant, la façon dont un·e enseignant·e conçoit les capacités des apprenant·es n’est pas intégrée dans ces études, alors que des travaux sont menés en sciences cognitives spécifiquement sur ce sujet. Pourtant d’autres recherches s’intéressent aux conceptions que les élèves ont de leur propre intelligence en lien avec leurs performances scolaires (Dweck, 1999). Elles ont mis en évidence que les conceptions qu’ont les élèves de leur propre intelligence varient en fonction de la malléabilité perçue. D’un côté, nous trouvons une conception où l’intelligence est perçue comme une capacité « fixe », qui n’évolue pas – « la théorie de l’entité » (fixed mindset). De l’autre, on trouve une conception de l’intelligence qui est malléable et peut évoluer selon les efforts mis dans la réalisation des tâches – « la théorie incrémentielle » (growth mindset).

5L’objectif de cette recherche est alors de dégager les conceptions qui structurent les pratiques des enseignant·es et les présupposés psychologiques qui en découlent. Dans un premier temps, nous cherchons à identifier les conceptions que les enseignant·es ont de l’enseignement et de l’apprentissage, en prenant en compte comment ils et elles conçoivent l’enseignement, mais aussi les capacités des apprenant·es. Dans un deuxième temps, nous cherchons à établir un lien entre ces conceptions et les inférences qui en découlent sur le plan pédagogique. L’entrée que nous adoptons pour aborder ces questions passe par l’étude des processus cognitifs impliqués dans le développement conceptuel. Sur le plan méthodologique notre recherche s’inscrit dans une approche expérimentale afin de déterminer si une conception est prédictive des pratiques des participant·es. Des tests standardisés, dont le contenu et les conditions de passation sont strictement définis, sont utilisés. En utilisant cette méthode, nous pouvons émettre des hypothèses sur les réponses des participant·es et recueillir des données où les réponses des individus sont comparables entre elles. Nous disposons ainsi d’outils pour rendre compte des différences interindividuelles, et caractériser les conceptions étudiées.

Des objets de recherche complémentaires ?

6Lorsque l’analyse se focalise sur l’activité, elle ne s’intéresse pas uniquement aux processus cognitifs sous-jacents et aux conceptions qui, elles, constituent l’objet d’étude central des sciences cognitives. Elle considère tout autant les dimensions perceptives et affectives qui accompagnent l’activité. En retour, n’ayant généralement pas pour visée une ingénierie pédagogique, ni l’accompagnement d’une transformation de pratiques, les sciences cognitives ne donnent pas une priorité à une entrée écologique qui serait susceptible de contribuer à transformer les conceptions des enseignant·es en considérant également les dimensions affectives et normatives. Ces centrations différentes, mais toutes deux importantes pour comprendre les processus en jeux, gagneraient, nous le pensons, à être mises en lien.

Entrée activité

7Nous analysons les verbalisations produites par les participant·es lorsqu’ils ou elles sont confronté·es à leur propre activité (autoconfrontation) et/ou à l’activité d’autrui (alloconfrontation ou confrontations croisées/collectives) via le visionnement de situations de travail. À la suite de Durand (2014), nous définissons l’activité humaine comme tout ce que l’acteur·rice fait « à un moment t » lorsqu’il ou elle travaille. L’activité est caractérisée comme : a) dynamique au sens où elle se transforme incessamment, b) située c’est-à-dire ajustée aux environnements et exprimant les points de vue des acteurs·rices, c) signifiante parce qu’elle produit des significations intimes et/ou partagées, d) à valence émotionnelle et affective et impliquant les acteurs·rices dans un engagement subjectif, e) source d’expérience pour les acteurs·rices.

8Appréhender le développement des personnes en formation consiste à saisir la transformation de leurs dispositions à agir, que nous concevons, à la suite de Leblanc (2014), comme des tendances des personnes à concevoir et à agir d’une certaine manière dans des circonstances déterminées. La transformation des dispositions à agir procède, entre autres, de processus de renormalisation (Schwartz, 2007), soit d’un travail permanent de renouvèlement des règles d’élaboration de l’expérience et des règles à suivre dans l’action.

9À la suite de Flandin, Leblanc, et Muller (2015), nous considérons la vidéo comme un « objet temporel » dont le fonctionnement est inscrit dans le temps et dont la logique interne se caractérise par son écoulement (Stiegler, 2010). Cet écoulement, analogue au flux de l’expérience humaine, provoque des phénomènes de synchronisation et de déclenchement d’attentes entre la vidéo et l’expérience de l’individu qui la visionne. Cette synchronisation apparait comme un facteur déterminant de l’efficacité des environnements de formation médiés par des objets temporels, parce qu’ils impliquent : a) un engagement mimétique des acteurs·rices visionnant leur propre activité enregistrée ou celle d’autres professionnel·les engagé·es dans la même tâche ; b) la perturbation des horizons d’attente (p. ex. si vous étiez à la place de cet·te enseignant·e dans cette situation que feriez-vous ?) ; c) une superposition d’expériences passées et actuelles (p. ex. en quoi cette activité me fait vivre une expérience similaire ou différente de la précédente ?).

10La vidéo permet de se projeter dans une activité de travail d’autrui : ce média favorise une expérience mimétique qui donne l’occasion à une personne de convoquer des expériences vécues disponibles qu’elle remobilise à l’occasion de cette expérience (Zaccaï-Reyners, 2005). À travers celle-ci, les individus vont ressentir de la satisfaction ou de l’insatisfaction face à l’activité visionnée. Celle-ci peut être constituée comme objet d’enquête menant à la validation ou à l’invalidation des inférences – voire à la transformation des dispositions à agir des personnes en formation – car cela suscite des processus de mise en mouvement de conceptions, normes et valeurs. De tels processus sont difficiles à signifier et à conscientiser dans les conditions de l’activité réelle et nécessitent une reprise ultérieure de cette activité dans un espace délié des sanctions du réel.

11Pour initier des processus de renormalisation visant à développer des conceptions et pratiques à la fois plus efficaces pour l’apprentissage des élèves et plus efficientes pour l’activité de l’enseignant·e, nous nous appuyons sur le concept d’enquête collaborative inter-objective développé par Dewey (1993). Pour cet auteur, l’organisme et son environnement sont en transaction constante et ne se distinguent que s’il y a discontinuité, c’est-à-dire tension ou conflit liés soit à la croissance de l’organisme, soit aux variations de l’environnement. L’enquête, au sens de Dewey, est le processus qui vise à rétablir l’intégration de l’organisme à l’environnement en passant d’une situation indéterminée à une situation problématique pour aboutir in fine à une nouvelle situation déterminée. Ce processus doit conduire à une transformation concrète et pas seulement « mentale » de la situation. Pour passer d’une situation indéterminée à une situation problématique, il faut mener un ensemble d’observations et élaborer des idées de solutions possibles. L’observation produit des idées (on pourrait dire de nouvelles inférences) qui, si elles sont fonctionnelles, permettent de mettre à jour de nouveaux faits observables et ainsi de suite jusqu’à ce que la situation soit organisée en un « tout cohérent », jusqu’au prochain déséquilibre.

Entrée cognitive

12Dans le champ du développement conceptuel, les conceptions sont vues comme des catégories mentales qui possèdent une structure graduée, ayant des membres plus prototypiques de la catégorie que d’autres (Rosch, 1978). [4] Elles sont construites sur la base du vécu de la personne, ce qui ne signifie pas pour autant qu’une conception soit construite pour chaque situation rencontrée. Afin de dépasser l’expérience singulière de chaque nouveau moment vécu, un mécanisme cognitif central permet d’établir le lien avec des situations antérieures connues (Hofstadter & Sander, 2013). C’est celui de l’analogie, un processus cognitif par lequel s’établit une correspondance entre une entité inconnue ou moins connue – une cible – et une entité plus familière – une source (Holyoak & Thagard, 1995). Lorsqu’un lien entre deux entités est établi analogiquement, les caractéristiques de la conception source sont attribuées à la notion cible. Reconnaitre qu’une notion ou situation puisse être un cas de figure d’une conception particulière permet donc de faire des inférences et des prédictions concernant cette notion ou situation cible. Ce pouvoir inférentiel présente un avantage cognitif qui constitue l’apport le plus important de l’analogie sur ce plan. Ainsi, une conception permet d’établir un point de vue sur une situation.

13Afin d’étudier les conceptions des enseignant·es, le cadre des métaphores conceptuelles est particulièrement propice. Dans une entrée cognitive, les métaphores conceptuelles ne sont pas considérées uniquement comme des figures de style au service de la rhétorique mais comme une instance de la conceptualisation par l’analogie (Bowdle & Gentner, 2005). Elles permettent d’établir une correspondance entre des concepts appartenant à des domaines sémantiquement différents. Ainsi, les métaphores véhiculées par le langage reflètent le système conceptuel des locuteurs·rices (Lakoff & Johnson, 2003). Les sources de ces métaphores sont généralement inconscientes mais permettent aux individus de raisonner sur différents sujets, quelle que soit leur complexité inhérente, et même lorsqu’ils et elles n’en ont qu’une compréhension limitée. Comme tout processus analogique, les métaphores conceptuelles ont ce fort pouvoir inférentiel. Par exemple, si l’on adopte un point de vue socratique traditionnel et que l’on s’appuie sur la métaphore « un·e enseignant·e est comme une sage-femme [5] », cette conception permet d’envisager l’enseignement en se référant à une profession différente qui confère ses propriétés à « l’enseignant·e ». Cette affirmation implique que la personne qui enseigne ferait uniquement ressortir des connaissances déjà implicites chez les élèves. Différentes métaphores conceptuelles activent différents réseaux sémantiques, lesquels conduisent à des inférences différentes (Thibodeau & Boroditsky, 2011).

14Les conceptions intuitives constituent un cas particulier de la conceptualisation par analogie. Ces conceptions sont acquises par les individus sans mobiliser beaucoup d’effort et s’imposent prioritairement lors de l’interprétation d’une situation ou d’une notion. Elles sont robustes, persistent même à l’âge adulte et sont présentes dans tous les domaines de la vie, psychologie et pédagogie incluses (Olson & Bruner, 1996 ; Shtulman, 2017). Le danger de ces conceptions intuitives est qu’elles ne fournissent qu’une seule grille de lecture de la situation. Elles peuvent créer certains angles morts dans les capacités diagnostiques des enseignant·es (Gvozdic & Sander, 2018). À l’inverse, disposer de multiples conceptions pour un même objet facilite le passage d’une catégorie à une autre, ce qui permet d’adopter le point de vue le plus pertinent en fonction de la situation (Hofstadter & Sander, 2013). En examinant comment la production des métaphores par les enseignant·es décrivant leur pratique impacte leur enseignement, une étude montre que les professionnel·les qui mobilisent plusieurs métaphores pour décrire leur enseignement ont plus d’interactions positives avec leurs élèves (Tobin & Tippins, 1996). Dans une perspective de transformation des conceptions des enseignant·es, l’argumentation par analogie permettrait d’expliciter les métaphores, de les interroger et de susciter un conflit cognitif à travers des métaphores alternatives (Hofstadter & Sander, 2013). Proposer des analogies appropriées pour illustrer la nouvelle notion ou rendre conscientes celles des personnes en formation pour travailler avec et dessus permettrait d’arriver à une transformation des conceptions (Sander, 2000). Pour y arriver, un travail préalable pour déceler les conceptions sous-jacentes est donc nécessaire.

Des présupposés théoriques congruents ?

15Si les références théoriques convoquées par les deux entrées à partir desquelles nous travaillons sont différentes, elles n’apparaissent pas fondamentalement opposées. Les deux entrées concordent sur la vision d’une conception comme une construction mentale ayant une certaine stabilité. Elles reconnaissent également que les personnes construisent des représentations des situations auxquelles elles sont confrontées ; que ces représentations intègrent les éléments saillants d’une situation qui sont communs avec les conceptions mobilisées. Les deux entrées partagent la vision que les représentations construites respectivement pour chaque situation peuvent faire évoluer les conceptions des individus. Chaque nouvelle expérience qui mobilise une conception donnée va la mettre en mouvement, en la renforçant, l’élargissant ou la transformant. En outre, le concept d’analogie, central dans l’entrée cognitive, est également considéré comme valide dans l’entrée activité, en lien avec l’usage de l’artéfact vidéo qui vise la modélisation analogique (Zaccaï-Reyners, 2005). L’entrée activité, comme l’entrée cognitive, donne de l’importance à l’ancrage situé qui est un prérequis pour toute enquête collaborative. Le développement des conceptions y est considéré comme fortement ancré dans les expériences singulières des individus (Hofstadter & Sander, 2013). Dans l’entrée activité, il est considéré que le visionnement des vidéos permet aux personnes d’être confrontées à la dissonance entre ce qu’elles déclarent et ce qui est agi dans les situations. Du point de vue de l’entrée cognitive, cela constitue justement une opportunité pour « faire bouger » la conception qui était mobilisée, car l’analogie est en même temps un processus et un produit. De même que la conception influence l’interprétation des situations, l’évolution des conceptions va faire évoluer l’interprétation des situations. De plus, les deux entrées s’accordent sur la nécessité de multiplier les points de vue et conceptions pour mieux choisir le point de vue en fonction des situations. Enfin, la vision de la transformation concorde : c’est en multipliant les conceptions et en les confrontant qu’on suscite un conflit cognitif chez les participant·es . Ce conflit peut les amener à faire un tri entre différentes conceptions et conserver celles qui semblent valides, voire à en créer de nouvelles (même si la transformation n’est pas garantie lorsque les conditions pour la permettre ne sont pas construites).

Méthodologie de l’entrée activité

16Les données traitées proviennent d’enquêtes collaboratives inter-objectives menées avec les mêmes enseignant·es du secondaire en formation initiale (EEF) que ceux ayant participé à la recherche Metaphors & Mindsets et qui partagent leur activité entre l’enseignement en classe (50 %) et la formation (50 %). La structure des enquêtes est la suivante (pour une description précise, voir Lussi Borer & Muller, 2016) :

18Les modalités d’autoconfrontation collective aux traces audiovisuelles de l’activité (Lussi Borer & Muller, 2016) engagent d’abord les participant·es à décrire ce qu’ils ou elles voient dans le film, éventuellement à l’interpréter et/ou l’évaluer, afin de faire l’expérience de l’activité « comme s’ils ou elles étaient l’enseignant·e » (engagement mimétique) et à permettre à l’enseignant·e filmé·e de voir ce qu’il ou elle fait « à travers » les yeux de pair·es ayant des conceptions et normes différentes des siennes (dégagement « allo-centré »). Le fait que l’activité visionnée soit décrite depuis plusieurs points de vue et que différentes hypothèses et évaluations soient formulées produit et/ou actualise des satisfactions et insatisfactions suscitant le désir de faire autrement chez les participant·es qui s’engagent dans des expériences fictionnelles en imaginant des possibilités de faire autrement que ce qui est vu. Ces différents processus (Flandin, Leblanc, & Muller, 2015) permettent de faire émerger les conceptions, normes et dispositions à agir « cachées » dans l’action, de les rendre visibles et d’initier un travail de mise en mots, voire d’expérimentations ultérieures de celles-ci.

Méthodologie de l’entrée cognitive

19Afin de comprendre les conceptions des enseignant·es et les inférences qui en découlent, nous avons construit dans un premier temps deux tâches comportant des questionnaires.

20La première tâche comprend des questions à réponses ouvertes pour que les participant·es puissent librement exprimer leur vision de l’apprentissage et de l’enseignement. Elle est présentée au début de l’étude et permet d’avoir un accès aux conceptions que les participant·es ont de l’objet de l’étude. Les participant·es ont reçu comme consigne « Imaginez que vous préparez un manuel de référence pour le métier d’enseignant·e. En deux, trois phrases, proposez des définitions pour les notions suivantes ». Ils et elles doivent définir les notions « enseigner » et « apprendre ». Puis est présenté un exercice d’association verbale libre, où les participant·es sont invité·es à proposer des qualificatifs pour ces mêmes notions :

22Les questions à réponses ouvertes sont ensuite suivies par une deuxième tâche qui comporte différentes séries d’affirmations et les participant·es indiquent dans quelle mesure ils et elles sont d’accord avec les propositions (sur une échelle de 1 « en désaccord » à 6 « en accord »). Toutes les propositions sont validées par des recherches antérieures, donc les réponses sur ces items permettent de discriminer entre différents individus. Avec cette tâche nous cherchions à expliciter les attitudes des participant·es vis-à-vis de :

24Dans un deuxième temps, afin de disposer de mesures confirmatoires des inférences qui découlent des conceptions, nous avons eu recours à la méthode expérimentale et au paradigme d’amorçage. Ce paradigme consiste à présenter aux participant·es des stimulus ciblés qui vont influencer les performances sur les tâches qui suivent, d’une manière implicite et involontaire. Dans cette démarche, des textes qui exemplifient une conception possible de l’enseignement sont présentés à des participant·es en amorce. Comme nous considérons que différentes conceptions amènent à différentes inférences, ce que nous observons à travers les différentes réponses aux affirmations choisies, ce paradigme permet de démontrer le lien entre une conceptions et les inférences déduites. Quatre conditions expérimentales sont créées, chacune mobilisant une conception différente et une condition contrôle sans aucune amorce. Ensuite, nous présentons aux participant·es (100 par condition) les affirmations de la deuxième tâche. S’il y a une différence significative entre les réponses des participant·es à cette tâche en fonction du texte qui était présenté comme amorce, cela permet d’affirmer un impact direct d’une conception de l’enseignement sur les attitudes vis-à-vis des pratiques éducatives.

Des questions et méthodologies (in)compatibles ?

25Au terme de la présentation des questions de recherche et des modalités de construction des matériaux, interrogeons-nous sur la compatibilité des entrées convoquées pour appréhender l’évolution de l’activité versus de la cognition des enseignant·es. Comme on l’observe, les deux entrées sont en tension entre des approches inductives pour l’entrée activité et déductives pour l’entrée cognitive. Le traitement est phénoménologique et interprétatif pour l’entrée activité alors qu’il est expérimental pour l’entrée cognitive. L’entrée activité tente d’appréhender le développement ou la transformation des conceptions suscités par les échanges entre les participant·es à l’enquête collaborative alors que l’entrée cognitive prend des mesures à un temps t des conceptions des participant·es. L’entrée cognitive considère que les conceptions sont accessibles par les déclarations des enseignant·es testé·es en réponses aux questions posées. Elle adopte une méthode expérimentale et corrélationnelle de tests passés auprès de grands effectifs de participant·es avec des tâches configurées de telle sorte que les propos des participant·es ne soient pas simplement reproduits mais corrélés à leurs manières de répondre aux différentes questions puis testés expérimentalement. Ainsi les données recueillies peuvent subir des traitements statistiques qui permettent d’identifier les variations interindividuelles qui ne sont pas dues au hasard ainsi que de mettre en évidence des profils contrastés d’enseignant·es et l’impact de différents types de conceptions.

26De son côté, l’entrée activité ne se satisfait pas non plus des déclarations des participant·es : elle considère que leurs paroles ne reflètent pas forcément leur activité réelle. Le décalage est lié aux enjeux de normes, à la différence entre théorie professée (ce que les enseignant·es disent faire) et théorie d’usage (inférée à partir de l’action), comme le montrent Argyris et Schön (1974). L’entrée activité laisse donc les enseignant·es s’exprimer librement sur les sujets qui font sens pour eux et elles en lien avec l’activité visionnée et l’objet d’enquête retenu. Elle retrace ensuite dans le détail le déroulement des interactions situées, ce qui rend plus long et difficile le traitement de larges corpus.

27Les deux entrées sont donc très différentes mais ne sont pas incompatibles. L’entrée activité passe toujours par un recueil de traces d’activités sur lequel un collectif échange, alors que le recueil fait dans l’entrée cognitive passe par des tests individuels. À travers des procédures différentes, les deux entrées cherchent à trouver des outils qui permettent d’aller au-delà de ce qu’un·e enseignant·e déclarerait spontanément à propos de ses conceptions et activités.

Entrée activité

28Les deux séances d’autoconfrontation collective sont filmées et font l’objet d’une retranscription complète des échanges verbaux (E = enseignant·es participant à l’enquête, E1 = enseignante dont l’activité est investiguée). Ces échanges sont ensuite découpés en différentes unités significatives (U), codés (décrits) et catégorisés en termes de normativité (évaluation, norme, idéal) et de référentialité (activités mises en référence). Pour illustrer notre traitement des données, nous sélectionnons ici un extrait de la deuxième séquence d’autoconfrontation collective. L’objet d’enquête est la participation des élèves dans les moments de correction d’exercices. Les enseignant·es (E) énoncent d’abord les critères à l’aune desquels ils et elles jugent pertinent d’apprécier le déroulement des corrections : a) faire participer les élèves qui doivent pouvoir poser leurs questions pour comprendre les erreurs commises, b) faire développer un regard critique aux élèves qui doivent être engagé·es dans la correction, c) le temps de la correction ne doit pas être trop long. Nous observons donc déjà, dans les critères choisis, des conceptions de l’apprentissage que les enseignant·es participant à l’enquête déclarent partager : pour apprendre, les élèves doivent comprendre les erreurs faites. Pour que les élèves comprennent leurs erreurs, il faut : a) engager une discussion à leur propos avec l’enseignant·e en faisant participer les élèves, b) permettre aux élèves de poser toutes les questions afin qu’aucune ne reste sans réponse, c) organiser une correction à laquelle les élèves participent, d) que les élèves développent un regard critique sur les réponses proposées lors de la correction.

Tableau 1. Tableau de synthèse des données issues de l’entrée activité.

Tableau 1. Tableau de synthèse des données issues de l’entrée activité.

Légende : E = enseignant·es participant à l’enquête ; E1 = enseignante dont l’activité est investiguée ; AE1 = activité de l’Enseignante 1 ; AEls = activité des élèves ; AEns = Activité d’enseignant·e générique.

29Bien qu’E1 déclare d’emblée son intention de proposer un enseignement plus participatif en mettant en place de nouvelles modalités de correction (affichage des corrections et échanges des feuilles entre élèves), elle découvre un écart qui l’étonne entre son intention et la réalisation, comme le montre la figure 1. En s’immergeant à nouveau dans son activité à travers le visionnement, elle fait une nouvelle expérience de son activité « comme si c’était celle d’une autre » et constate une différence qu’elle n’arrive pas à expliquer entre ce qu’elle voulait faire et ce qu’elle a vraiment fait. Cela ouvre une enquête sur son activité qui lui permet, à travers les échanges avec les pair·es et le/la facilitateur·rice, de creuser ce qui fait son activité, les préoccupations qui la sous-tendent ainsi que les normes et expériences antérieures qui l’orientent. L’identification des éléments de la situation et de leurs interrelations est favorisée par les échanges collectifs qui procèdent selon la structure des épisodes suivante, comme on le voit dans la deuxième colonne :

30a) expression d’un type d’action satisfaisante/insatisfaisante,

31b) proposition d’explication de la satisfaction/insatisfaction,

32c) proposition d’une action alternative,

33d) approbation/réfutation,

34e) expression d’une préoccupation/insatisfaction à cette nouvelle action,

35f) expression d’une nouvelle action répondant à cette préoccupation, etc.

36Nous considérons l’extrait présenté comme représentatif de ce genre d’échanges basés sur l’activité professionnelle rapportée par la vidéo. Il est intéressant de constater que la structure utilisée par les enseignant·es pour analyser les extraits de chaque film comprend, souvent à partir d’une énonciation factuelle des éléments observés/comparés, une ou des interprétations auxquelles le groupe aboutit. Ces interprétations sont mises en regard d’éléments normatifs qui jouent comme références, que ce soit au niveau de l’activité singulière de l’enseignante qui est investiguée, au niveau de celle des élèves ou au niveau d’activité plus générique décrite comme idéale.

Figure 1 [7]. Mise en relation et interprétation des verbatims présentés dans le tableau 1.

Figure 1 [7]. Mise en relation et interprétation des verbatims présentés dans le tableau 1.

37Les propos échangés par les participant·es montrent une appropriation de la distinction entre description, interprétation et évaluation et une capacité à formuler des points de vue à chacun de ces niveaux, capacité travaillée à la première phase de l’enquête. Les transformations proposées procèdent ainsi d’une entreprise de problématisation (Dewey, 1993) consistant à : a) identifier les différents éléments ainsi que leurs relations qui rendent la situation instable et contradictoire – les éléments qui ne « tiennent » pas ensemble ; b) à proposer une restructuration de cette situation ; c) à mettre en œuvre cette restructuration (aboutissant soit à des pratiques validées, soit à des pratiques encore à développer) (Lussi Borer & Muller, à paraitre).

38Dans cette deuxième autoconfrontation collective apparait également une double comparaison dans les interprétations proposées par les enseignant·es du secondaire en formation initiale (EEF) : une comparaison avec les extraits visionnés lors de la première autoconfrontation collective et une comparaison des extraits des différent·es EEF entre eux et elles. C’est ainsi une mise en relation des activités les unes par rapport aux autres qui opère ce que nous avons repéré et thématisé comme différences intra- et inter-activités dans d’autres de nos recherches (Lussi Borer & Muller, 2018). Nous observons ainsi des phénomènes récurrents au sein des enquêtes collaboratives, à savoir :

391. Des processus d’engagement mimétique et d’expérience fictionnelle créant des satisfactions/insatisfactions.

402. Des échanges amenant les EEF à identifier les règles et normes qui sous-tendent leur activité (« être rigoureux avec la notation mathématique », « avancer dans le programme »), leur permettant d’expliciter des normes jusqu’alors implicites.

413. Cette mise en mouvement des normes permet également de juger de manière plus informée du déroulement effectif des séances de classe : prise en considération de l’engagement des élèves dans le travail par rapport à ce que les enseignant·es en attendent, importance de la préparation et structuration du travail de correction.

Entrée cognitive

42Dans la première tâche, nous cherchons à dégager quelle(s) métaphore(s) conceptuelle(s) structure(nt) les conceptions qu’un·e enseignant·e a de l’apprentissage et de l’enseignement. Un certain nombre d’inférences quant aux pratiques pédagogiques peuvent découler de chaque métaphore. Ainsi dans la deuxième tâche nous cherchons à observer des critères convergeant vers les prédictions réalisées à partir de la métaphore observée, c’est-à-dire à établir quelle attitude est associée à quelle métaphore conceptuelle en calculant les corrélations.

43L’interprétation des réponses des enseignant·es aux questions ouvertes de la première tâche se fait à travers deux axes d’analyse (Gvozdic & Sander, en préparation). Le premier porte sur la transmissivité de l’enseignement, allant d’un enseignement « transmissif » à un enseignement « participatif ». Le deuxième porte sur la perception de la malléabilité de l’intelligence des élèves en fonction des apprentissages, caractérisant des élèves comme ayant des capacités « malléables » et des capacités « fixes ». Une métaphore conceptuelle décrivant le rôle de l’enseignant·e est associée à chaque quadrant (fig. 2). Cette grille d’analyse à travers les métaphores conceptuelles permet de procéder à la catégorisation des définitions proposées par les participant·es, sachant qu’il a au préalable été établi comment les attributs listés dans les associations libres se projettent sur les quatre quadrants. En s’appuyant sur le placement des associations libres, deux codeurs catégorisent ensuite dans ces quadrants les définitions proposées par les participant·es.

Figure 2. Les métaphores conceptuelles qui incarnent les différentes conceptions à propos de l’enseignement et l’apprentissage.

Figure 2. Les métaphores conceptuelles qui incarnent les différentes conceptions à propos de l’enseignement et l’apprentissage.

44Dans un deuxième temps, nous procédons au calcul des scores moyens à chaque item sur la deuxième tâche. Les réponses des participants sont notées de -3 à +3, représentant les deux attitudes opposées. Ensuite, nous procédons à l’analyse corrélationnelle entre les métaphores conceptuelles de la première tâche et les scores sur les différents items sur la seconde tâche. Cela permet de montrer si les prédictions concernant les attitudes des participant·es sur la première tâche sont bien observées sur les échelles standardisées. Enfin, à travers l’expérimentation par amorçage, nous nous attendons à observer un effet de la métaphore qui était utilisée comme amorce sur les réponses aux items de la deuxième tâche.

45Nous considérons maintenant deux exemples de profils. Pour un participant qui conceptualise le métier d’enseignant·e à travers la métaphore de la « muse », on voit les exemples de définitions suivantes : pour enseigner « Transmettre des compétences et des savoirs à des personnes. Ça peut aussi être guider et aider les apprenants à développer leurs propres compétences et savoirs latents » ; pour apprendre « C’est aller au-delà de nos conceptions et savoirs antérieurs pour en acquérir d’autres à travers des apprentissages, la remise en question de nos savoirs antérieurs et le développement de nos compétences latentes. ». Les mots des associations libres qui ont aidé à catégoriser ces définitions comme reflétant la métaphore d’une muse sont « guider », « entrainer », « faire comprendre », « inculquer » pour l’enseignement, « se demander », « développer », « maitriser », « questionner » pour l’apprentissage et « attentif », « appliqué », « éveillé », « curieux » pour les qualificatifs d’élèves. Lorsqu’on dégage ce profil, on s’attend sur la deuxième tâche à observer une corrélation avec des scores qui seraient plus favorables aux louanges orientées sur les processus mis en place, à un enseignement favorisant la maitrise qui concevrait l’erreur comme une source de progrès et verrait l’intelligence comme quelque chose de malléable. Lorsque nous procédons à l’amorçage avec un texte qui instancie cette métaphore de la muse, on s’attend à observer les mêmes scores sur cette deuxième tâche. Notamment on s’attend à ce que ces scores diffèrent significativement des scores obtenus à la deuxième tâche lorsqu’on présentait une autre condition expérimentale, c’est-à-dire un texte qui exemplifie une différente métaphore.

46Un participant dont la conception d’un·e enseignant·e est considérée comme étant structurée par la métaphore d’un « pompiste » propose qu’enseigner c’est « transmettre des connaissances, gérer une classe, préparer des cours, faire de la discipline, aider les élèves dans leurs tâches » ; et apprendre « savoir transposer son savoir pour qu’il soit accessible pour les élèves et qu’ils arrivent à l’intégrer ». Les mots des associations libres qui ont aidé à catégoriser ces définitions comme reflétant la métaphore d’un pompiste sont « transmettre », « faire de la discipline », « planifier » et « éduquer » pour l’enseignement, « acquérir », « entrainer », « recevoir », « être informé de » pour l’apprentissage et « brillant », « motivé », « organisé » et « scolaire » pour les qualificatifs d’élèves. Pour ce profil, on s’attend à ce que dans la deuxième tâche l’on observe une corrélation avec des scores qui seraient plus favorables aux compliments adressés à la personne, à un enseignement favorisant des performances, concevrait l’erreur comme un obstacle et verrait l’intelligence comme quelque chose de fixe. Comme dans le cas précédent, on s’attend à observer un effet d’amorçage – que les scores à la deuxième tâche vont être les mêmes lorsqu’on présente aux participant·es un texte qui instancie la métaphore du pompiste et qu’ils vont différer significativement des autres conditions expérimentales.

Des résultats incompatibles ou complémentaires ?

47Dans cet article nous envisagions initialement de mener une analyse croisée des données recueillies par les deux études afin d’expliciter les points de convergence et de tension. Cependant, force est de constater que les outils dont chaque entrée dispose pour l’analyse se prêtent difficilement à l’exploitation des données de l’autre. L’obstacle rencontré par l’approche adoptée dans l’étude AFORDENS lors de l’interprétation des données recueillies par l’étude Metaphors & Mindsets réside notamment dans le fait que ces données reflètent des profils d’enseignant·es en formation « statiques » qui ne permettent pas de les traiter sous l’angle des transformations. Même si les données ont été collectées à deux moments (avant et après des séances d’autoconfrontation par exemple), elles ne sont pas articulées à une activité concrète en classe. En retour, l’application des outils d’analyse utilisés dans l’étude Metaphors & Mindsets sur l’étude AFORDENS n’est pas envisageable à cause de l’effectif réduit des participant·es mais surtout car les échanges entre les enseignant·es ne fournissent pas d’éléments de discours permettant d’interpréter leurs conceptions de l’apprentissage des élèves. Pour faire ressortir les métaphores conceptuelles qu’ont les enseignant·es, il semble effectivement nécessaire d’avoir recours à des questions ciblées.

48Il existe toutefois une dimension d’analyse qui ressort des deux corpus de données et qui porte sur la conception que les enseignant·es ont de l’enseignement. Nous constatons que tout au long de la deuxième autoconfrontation collective, la tension entre une conception de l’enseignement à orientation transmissive versus à orientation participative est présente dans les échanges. De même, les élèves sont constamment évoqué·es par les enseignant·es qui mettent leur activité en relation avec la leur, mais ne débattent ni sur leurs conceptions de l’apprentissage des élèves, ni sur les conceptions que les élèves expriment par rapport aux apprentissages attendus. Cela amène à penser que ces sujets ne sont pas abordés spontanément dans les échanges entre enseignant·es et que pour les appréhender, il faudrait délibérément orienter l’objet d’enquête sur ce sujet. Pour un travail conjoint des deux entrées, il s’agirait donc de concevoir une recherche commune d’envergure pour constituer un corpus permettant d’effectuer une telle interprétation croisée qui tienne le processus de cognition comme conjoint de l’activité (Albero, Guérin, & Watteau, 2019, p. 110).

49Un autre point commun s’esquisse autour d’une question partagée par les deux études : comment accéder à l’implicite pour faire ressortir les conceptions ? Chaque étude propose une manière d’y accéder qui est complémentaire à celle de l’autre.

50Les enquêtes collaboratives menées dans une entrée activité constituent un espace favorisant l’émergence de l’implicite : la confrontation à l’activité réelle entre pair·es avec pour objet celui que le collectif se donne permet de discuter sur des situations de travail authentiques et de mettre à jour les préoccupations des enseignant·es ainsi que la manière dont on les traite en situation. Ce faisant les enquêtes donnent à voir des implicites qui ont un espace pour être identifiés voire questionnés.

51Nos recherches antérieures montrent une forte référentialité des EEF à des activités exemplaires (Lussi Borer, Flandin, & Muller, 2018), témoignant de l’importance de la manifestation de leurs conceptions, normes et valeurs lors du visionnement de films. Par ailleurs, lors d’échanges spontanés entre des EEF peu guidés par un·e facilitateur·rice sur des films ramenant l’activité de classe, la thématisation de l’activité s’opère majoritairement au niveau concret – soit au niveau de ce qui se passe concrètement, soit au niveau de ce qui détermine concrètement ce qui se passe (contextualisations ou organisateurs de l’activité) – et peu au niveau des vécus subjectifs, des émotions ou des préoccupations. Les catégories relevant de jugements ou d’évaluation sont assez présentes alors que d’autres modalités possibles de réalisation de l’activité sont peu évoquées (Muller & Lussi Borer, 2016). Avec un objet d’enquête peu défini et sans guidage lors du visionnement des films, les EEF restent donc proches du « commentaire » de leur activité filmée, donnant parfois à voir leurs conceptions et/ou normes, mais sans qu’elles deviennent un objet de travail suscitant du développement. La recherche exploratoire présentée suggère qu’un espace conçu pour l’accompagnement de projets de transformation de l’activité à partir d’un objet précis et partagé (les corrections d’exercices en mathématiques), recourant à un artéfact (visionnement de trois films sur cet objet successivement) et à des modalités d’accompagnement (premiers films et analyse collective, projections de modalités possibles de réalisation de l’activité, deuxièmes films et analyse collective) permet de multiplier les comparaisons entre les premières et secondes activités analysées ainsi qu’entre les activités des pair·es. Ces différentes comparaisons mettent à jour les implicites liés à l’activité en confrontant les participant·es au différentiel entre leurs intentions et les activités effectivement réalisées.

52Les tests mis en place dans le cadre d’une entrée cognitive offrent un accès différent à l’implicite : la construction de questionnaires spécifiques permet aux participant·es de se prononcer sur les objets de l’étude qu’amènent les chercheur·euses. Un présupposé de cette entrée est que nous n’avons pas accès à l’intégralité de nos conceptions de manière consciente à tout moment. Il est donc important de prendre garde aux seules déclarations des participant·es pour établir les liens entre les pensées et les comportements. Cette entrée ne considère pas que les autodéclarations sont toujours erronées mais que leur degré de précision est incertain et peut être fondé sur des informations différentes des véritables causes du comportement (Nosek, Hawkins, & Frazier, 2011). Suivant cette perspective, dans l’étude exposée, nous ne nous sommes pas contenté·es de laisser les participant·es exprimer librement leur conception sur le métier d’enseignant·e. À la place nous avons déterminé les conditions expérimentales et ciblé des questions portant sur nos objets de recherche auxquelles nous avons associé les déclarations des participant·es lors de tâches relevant de mesures implicites qui permettent de réinterpréter leur discours. Par ailleurs, pour comprendre quelles sont les attitudes envers différentes pratiques pédagogiques qui découlent de chaque conception, nous avons eu recours à des questionnaires qui adoptent un format de test standardisé. Les propositions utilisées dans ces questionnaires proviennent d’études antérieures réalisées auprès d’échantillons conséquents et ayant fait l’objet d’une validation psychométrique. Ce sont notamment des questionnaires qui ont de bons indices de validité, ce qui garantit qu’ils mesurent bien les concepts qu’ils sont censés mesurer et que les scores obtenus reflètent les interprétations proposées. En offrant d’expliciter la pensée des participant·es, ces différentes propositions permettent de dévoiler les implicites liés aux conceptions mobilisées.