Introduction

1Nombreux sont les adultes qui, comme Illich (1971), estiment qu’un enfant a besoin pour grandir d’un libre accès aux choses, aux lieux, aux méthodes… car il doit voir, toucher, manipuler, saisir ce qui l’entoure dans un environnement non dépourvu de sens.

2En ces temps où les activités ludiques issues des nouvelles technologies, qu’on appelle couramment virtuelles, gagnent du terrain au risque de prendre possession des jeunes psychismes en développement, qu’en est-il de la place du « simple » jeu ? Lui accordons-nous encore de l’importance ? Sa simplicité lui confère-t-elle une connotation désuète au point de susciter de la gêne à tous ceux qui ne pensent qu’en termes de modes et d’images ? Notre propos ne vise pas à opposer un type de jeu à un autre, les jeux dits traditionnels aux jeux modernes ou technologiques ; chaque activité ludique devrait certainement trouver une juste place à un moment approprié du parcours développemental du sujet.

3Pour notre part, nous considérons que le jeu en général demeure une activité essentielle tant comme élément de maturation que comme vecteur de socialisation. C’est à ce titre que l’article développe, à partir de situations cliniques, une réflexion sur la place du jeu dans le processus de la rencontre thérapeutique avec l’enfant, mobilisant, voire facilitant alors celui de la parentalité.

Le jeu : définitions et significations

4L’enfance est par principe l’âge de la vie où le jeu est primordial, naturel. En général, l’enfant aime jouer ; l’adulte le sait, même s’il lui arrive d’oublier le joueur qu’il a pu être ou l’enfant qu’il a été.

5Le jeu occupe une place considérable dans le développement cognitif et psychoaffectif de l’enfant. De nombreux auteurs, tels Freud, Piaget ou Winnicott pour ne citer qu’eux, ont étudié la question (Freud, 1909, 1925 ; Piaget, 1924, 1947 ; Winnicott, 1971). Abordons alors quelques considérations générales.

6Il existe différentes classifications des jeux que l’on peut d’ailleurs retrouver dans les traités de sciences humaines. Nous reprenons succinctement deux auteurs reconnus qui proposent des classifications, certes classiques, se basant sur des critères propres.

7Le premier, Piaget, a retenu une classification sur la structure du jeu qui suit le développement de l’intelligence en fonction de l’âge ou, en d’autres termes, l’évolution génétique des processus cognitifs (1924, 1947).

8L’auteur décrit les jeux d’exercices qui correspondent à la période sensori-motrice du développement. Ces jeux occupent essentiellement les deux premières années de l’existence. Durant cette période, le bébé cherche à harmoniser, en fonction de sa motricité, les actes qu’il pose aux multiples informations qu’il reçoit.

9Piaget observe ensuite les jeux symboliques qui couvrent une longue période allant jusqu’aux huit ans de l’enfant. Ici, c’est la dimension de la fiction qui prévaut, c’est-à-dire la capacité de représenter par des gestes une réalité non actuelle. C’est l’exemple typique du « faire comme si », toutes les activités du semblant… Toute cette créativité symbolique organise la pensée de l’enfant à un stade où la complexité du langage est loin d’être suffisamment appréhendée. Le jeune sujet peut manipuler et produire des images mentales au cours desquelles, s’appuyant sur l’expérience et la répétition, il développe magistralement son champ des possibles. Rappelons que, pour Piaget, la finalité de l’individu consiste dans la recherche de la meilleure adaptation possible à son environnement. Pour ce faire, il utilise son intelligence, à la fois comme base de potentialités et comme moyen le plus élaboré pour s’adapter, c’est-à-dire pour parvenir à équilibrer les multiples régulations entre lui et son contexte.

10Progressivement, l’enfant intègre les jeux de règles qui, par processus d’imitation des aînés, témoignent de la socialisation. Avec l’âge, ces jeux augmentent de fréquence, marquant l’importance du code social, de l’ouverture au monde et des multiples interactions qui se créent.

11Le second auteur est Caillois (1958) ; il propose une classification structurelle des jeux en deux axes. Le premier correspond à un facteur d’ordre, qui va de l’acte d’improvisation libre, de ce qu’on pourrait appeler l’épanouissement insouciant, au jeu réglé et structuré, qui demande patience, effort et adresse. L’improvisation fait appel à l’imaginaire et renvoie, d’une certaine manière, à l’insouciance, alors que le jeu ordonné traduit le désir de contrôle, de puissance. Si la langue française utilise un même mot, on peut retrouver ici la distinction anglo-saxonne entre le play et le game.

12Le second axe s’attache à décrire la structure même du jeu selon quatre composantes fondamentales, à savoir : le rapport compétitif ; le côté aléatoire lié au hasard ; l’illusion, fruit de l’imaginaire et soutenant le fictif (le « comme si ») ; l’émoussement du sens de la réalité conduisant au vertige, voire à la transe. Chacune de ces quatre composantes peut s’associer ou non aux autres formes. La composition des jeux s’envisage en fonction de leur structure et de la part relative de chaque élément ; autant certains se marient aisément, autant d’autres sont antinomiques !

13Outre sa place dans la maturation développementale du sujet, le jeu intervient dans la mise en place de la socialisation ; l’enfant joue pour être en lien et construit la relation objectale notamment par le jeu avec l’autre. Le jeu est aussi observé dans sa dimension interactive et en particulier entre les jeunes bébés et leurs parents et plus spécifiquement leur mère. Les processus de différenciation et d’individuation gagnent à s’étayer sur de multiples et diverses activités ludiques. Dans ce registre, les déterminants socioculturels sont importants ; ainsi, par exemple, il existe des différences entre les jeux de garçons et ceux de filles, différences qui paraissent s’estomper peu à peu avec le temps. Dans les jeux privilégiés par les filles, le plaisir, puis la maîtrise de soi passent plus souvent au premier plan devant l’expression pulsionnelle. Un risque se situe parfois dans l’excès de formalisme du jeu qui perd ainsi une partie de sa créativité. Pour les garçons, on observe des activités où l’affirmation de soi est à l’avant-plan.

14Par ailleurs, jeu et culture sont intimement liés. On peut relever ces deux aspects par des conceptions différentes. Une première considère que la culture provient du jeu lui-même ; ainsi les manifestations culturelles sont tributaires de l’esprit de recherche, du respect de la règle, du détachement que suscite l’activité ludique. Une deuxième conception estime que le jeu est l’expression de comportements rituels qui étaient chargés de multiples significations en des temps ancestraux.

15Le jeu se retrouve également en tant que modalité thérapeutique, média pour la rencontre avec l’enfant. Certaines approches et épistémologies le privilégient, comme les courants systémiques qui, d’ailleurs, invitent également les adultes à se prêter au jeu. Différentes techniques mettent en scène les membres de la famille, les invitant à jouer de manière dynamique, comme avec la sculpture (que nous développerons dans une des vignettes cliniques), ou de manière statique, c’est-à-dire assis autour d’un jeu, comme celui de l’oie [2].

16Des auteurs comme Caille et Rey (2004) parlent d’« objets flottants » pour décrire des modalités thérapeutiques qui permettent de se dégager, de se décaler d’une logique de causalité linéaire ou d’une recherche étiopathogénique objectivante. Ici, sans se départir du Réel, le clinicien veille à toucher la subjectivité du sujet dans sa part la plus affective. Le « matériel » utilisé s’appuie sur les métaphores créées au cours des séances. Si nous prenons l’exemple des sculptures familiales, les rites de fonctionnement et le niveau mythique du groupe sont explicités et mis en œuvre par les représentations dans l’espace et le temps, proposées à tour de rôle à chaque membre de la famille. S’ensuit une prise de conscience de la définition de la famille et de son paradigme, le paradigme consistant dans les lignes de force inconscientes qui définissent valeurs et projets du groupe.

17Sans être exhaustif, on peut aussi souligner la place des jeux dans la thérapie du développement et dans la psychomotricité. On retrouve également le jeu dans la thérapie de groupe, comme par exemple celle visant la socialisation des enfants en difficulté dans leurs relations aux pairs. Il y a lieu aussi de mentionner l’approche spécifique du psychodrame analytique. Le jeu sert alors de levier pour mobiliser et dépasser les défenses fixées, rigidifiées, qui entravent le mouvement vers l’autre.

18Pour quelles raisons l’enfant joue-t-il ? Le jeu sert-il à évacuer un surplus d’énergie ? Illustre-t-il une trace phylogénétique du développement humain, rendant compte du processus ontogénique ? Le jeu a-t-il valeur d’expérimentation, de mise en exercice des compétences en devenir ?…

19D’une manière générale, le jeu est une expérience émotionnelle qu’on peut estimer en certaines circonstances correctrice, éventuellement en présence d’un adulte bienveillant comme un parent ou un thérapeute ; au cours de la rencontre, l’enfant exprime ses pulsions agressives tout comme ses liens d’attachement.

20Les psychanalystes ont été davantage attentifs à la signification que pouvait avoir le jeu en fonction du développement psychoaffectif de l’enfant plus qu’à sa description même. Rappelons que Freud a ouvert la voie en observant un jeune enfant qui jouait de façon répétitive avec une bobine attachée à un fil (1909, 1925). Les dix-huit mois de l’enfant concerné ne sont pas dus au hasard, étant donné qu’ils correspondent à l’âge charnière entre le jeu d’exercice sensorimoteur et le début du jeu symbolique. La maturation neurophysiologique permet l’intégration de la complexité de la séquence.

21La jubilation que l’enfant retire de ce moment est sans doute en lien avec la maîtrise qu’il éprouve. Il n’est plus un sujet passif, mais il devient acteur du processus. Il y a, dans ce jeu, une subtile interaction entre la manipulation répétitive de l’absence/présence de la bobine et l’intériorisation de la relation maternelle à un stade où le langage est encore rudimentaire pour être le médiateur de cette symbolisation. Par ce jeu, l’enfant tente aussi de contenir les angoisses liées à l’absence maternelle en se confrontant aux mouvements de disparition de l’objet.

22Ultérieurement, le jeu du « cache-cache » ou du « coucou », avec la participation active et stimulante de l’autre, renforce l’acquisition par l’enfant de la notion de couple dialectique structurant présence/absence ; l’enfant intègre alors les éléments libidinaux de la période anale de son développement psychoaffectif.

23Une autre psychanalyste, Klein, estime que le jeu occupe dans l’analyse de l’enfant la même place que le rêve dans l’analyse de l’adulte (1932). Pour elle, le jeu permet une satisfaction substitutive des désirs. De plus, grâce aux mécanismes de clivage et de projection, le jeu permet d’évacuer la charge d’angoisses générées par les conflits intrapsychiques. Ces conflits apparaissent entre instances psychiques, entre images clivées, entre niveaux de relations intériorisées. L’enfant projette par l’activité ludique la charge pulsionnelle liée à ces conflits et l’angoisse inhérente à ceux-ci. Par ce mouvement, le jeune sujet éprouve un apaisement intérieur ainsi qu’une maîtrise, certes relative, sur la réalité externe. D’une certaine manière, le jeu transforme une partie de l’angoisse de l’enfant en plaisir.

24Dans la conception de Winnicott (1971), le jeu occupe une place privilégiée puisqu’il est au centre des phénomènes transitionnels. L’auteur définit ainsi l’espace de jeu comme une aire, un espace-temps qui n’est plus la réalité psychique interne, sans être totalement en dehors de l’individu. Pour ce pédiatre et psychanalyste, jouer est un processus universel qui est un signe de bonne santé. Le bébé, dans les premiers mois de vie, fait l’expérience de sa toute-puissance dans un champ aménagé au préalable par sa mère. Puis, progressivement, il prend une certaine autonomie, s’appuyant sur un « lieu-lien » entre le monde interne et la réalité externe, occupé par l’objet transitionnel. Celui-ci prend la place de l’objet de la toute première relation. L’enfant exerce sur lui un contrôle magique, omnipotent, mais aussi une manipulation tout à fait réelle.

25Le jeu permet à l’enfant de se sentir moins seul, de supporter la solitude en créant l’objet transitionnel. Avant de pouvoir jouer de façon autonome, l’enfant acquiert l’expérience du jeu en jouant avec ses proches, principalement avec sa mère. Dans les jeux, toute une gamme de mimiques, de postures, d’échanges mélodiques sont utilisés et échangés entre la mère et le bébé. Lorsque les conditions favorables sont réunies, ces jeux sont intenses et chargés d’affects bienveillants, signes d’une relation de grande proximité.

26Le jeu qui prend forme, se crée dans une interaction, au cours d’une rencontre, doit s’inscrire dans une réalité ; en d’autres termes, il doit s’y incarner. Cet ancrage dans le Réel est symbolisé par le jouet, support au jeu et objet transitionnel, qui va du plus simple au plus sophistiqué. N’oublions cependant pas que le jeu peut aussi se passer de support matériel ; la parole et le geste suffisent largement pour plonger enfant(s) et adulte(s) dans une aire ludique où l’imagination entraîne les uns et les autres dans des jeux de rôle procurant d’intenses plaisirs (par exemple le classique « policiers/bandits » et tous ses dérivés).

27Les rapports entre le jeu et le jouet ne sont guère anodins. Beaucoup de cliniciens, à la suite de Winnicott, considèrent qu’un jouet « suffisamment bon » doit laisser s’exprimer la créativité de l’enfant. La complexité du jouet peut limiter, voire empêcher cette capacité d’inventer. Dans certaines familles de nos contrées socio-économiquement favorisées, des enfants reçoivent de grandes quantités de jouets. Comme dans tout domaine, l’excès nuit et trop de jouets détruit le jeu. Des jouets en abondance isolent l’enfant du monde des pairs. Ils font alors écran entre l’enfant et son environnement. Le jeune sujet risque de se replier dans son imaginaire, mettant la fonction de socialisation du jeu en défaut.

28Accordons également de l’importance aux jeux virtuels [3] et aux risques, entre autres, d’assuétude qu’ils génèrent. Sans entrer dans une discussion à propos de ces jeux contemporains, soulignons cependant les menaces qui pèsent sur le psychisme en développement, d’une confrontation trop précoce, de trop longue durée, trop fréquente et inadaptée aux jeux quasi sans frontières qu’autorisent aujourd’hui les avancées technologiques. Mais il n’y a pas que les enfants qui sont ainsi menacés (Tisseron, 2002) !

29On doit aussi s’interroger sur les enfants qui cassent leurs jouets ; casser le jeu peut témoigner d’une difficulté dans l’établissement de l’aire transitionnelle que représentent le jeu et le jouet. Lorsque l’enfant casse ses objets, l’excitation générée par l’activité ludique est telle que le jeu doit s’arrêter au risque sinon de passage à l’acte. Cela traduit son incapacité à contenir l’envahissement par la pulsion agressive.

30D’autres enfants passent leur temps à démonter le jouet, ayant pour objectif de savoir comment cela fonctionne, quel est le contenu de l’objet… En d’autres termes, il s’agit d’un dérivatif de la curiosité œdipienne et de la pulsion épistémophilique. Cependant, quand le démontage devient systématique, cela peut correspondre à une fixation névrotique, surtout lorsqu’elle s’associe à une conduite d’échec à travers l’impossibilité de remettre l’objet en état.

31Ces quelques repères étant rappelés, soulignons que plus la vie fantasmatique de l’enfant est envahissante et débordante, plus la projection sur l’environnement (réalité externe) est massive et plus le jeu traduit le processus, saturé qu’il est de ces projections. Tout professionnel de l’enfance rencontre certains de ces jeunes dont les thèmes et les activités de jeu sont traversés par l’agression, la destruction, ou encore la dévoration. La trame même (l’organisation formelle du jeu), à côté de son contenu, est envahie par ces charges pulsionnelles. Soulignons qu’un jeu posé et tranquille demande de l’enfant qu’il maintienne à distance l’intensité de ses pulsions. La clinique montre les corrélations entre les activités ludiques d’un enfant et les traits de personnalité, voire les éléments de son histoire. Notre expérience indique combien les jeunes victimes de carence affective, de traumatismes familiaux (comme les négligences graves, les maltraitances), s’arrêtent à des jeux stéréotypés, répétitifs, peu élaborés. Il est probable que les sujets soumis à des états de stress chronique connaissent non seulement des impacts d’une augmentation constante de la sécrétion de cortisol sur le métabolisme général et la maturation neurologique en particulier, mais également un effet sur les capacités de jeu (Delvenne, 2009).

32Dans un autre registre, les thèmes d’anéantissement, de destructivité, de régression s’observent dans les jeux des enfants et adolescents psychopathes, pour lesquels jouer devient rapidement l’équivalent de passages à l’acte pulsionnels.

33L’enfant joue-t-il toujours ? Le sujet qui ne joue absolument pas est inquiétant quel que soit son âge. Il existe la description des « serious babys », nourrissons au visage figé et sérieux, indice d’une possible maladie psychiatrique (Marcelli, 1991). Il peut s’agir d’une souffrance dépressive ou d’une hypervigilance du jeune enfant envahi d’angoisses.

34On rencontre également l’enfant hypermature dans des contextes où il est parentifié, amené à assurer la prise en charge de son parent vulnérable. Ici, le jeune sujet n’a pas la liberté psychique de s’adonner aux activités de son âge, préoccupé qu’il est de veiller à son entourage. On retrouve ce tableau, par exemple, dans des familles disloquées ou chez l’enfant de parents atteints de maladie physique ou psychique.

35Sur le plan du diagnostic différentiel, il y a lieu de s’enquérir de la réelle absence de jeu chez l’enfant. En effet, l’enfant sage n’est pas toujours un sujet pathologique ou victime d’un contexte socio-familial délétère. Il joue peu mais avec sérieux et application, souvent d’ailleurs dans une perspective de compétition. A l’examen de la personnalité, on retrouve habituellement une organisation névrotique dominée par une instance surmoïque exigeante.

Vignettes cliniques

Du jeu à la parentalité

71De nombreux cliniciens se préoccupent des interactions entre l’enfant et l’adulte, entre autres à travers les notions d’attachement et plus récemment de parentalité. Des auteurs comme Delion, Godelier, Houzel, ont étudié ce deuxième aspect en précisant que plusieurs niveaux composent la parentalité, niveaux qui se superposent et se complètent (Delion, 2007 ; Godelier, 2005 ; Houzel, 1998). Le premier concerne le champ symbolique par l’exercice de se vivre comme parent. Cette expérience existentielle dépasse la dimension de l’individu étant donné que sont, ipso facto, impliquées la structure et l’organisation de la famille. En découle une portée historique, traduite par la filiation et les héritages trans- et intergénérationnels. Le deuxième niveau touche à la subjectivité de la parentalité ; il s’agit de s’éprouver en tant que parent, expérience unique dans ce qu’elle véhicule d’imaginaire, avec son lot de diverses représentations issues des processus conscients et inconscients. Le dernier niveau implique le sujet dans le Réel Social en l’amenant à l’expérimentation de soi dans la réalité ; en d’autres termes, il s’agit de vivre les tâches effectives liées à la pratique d’être parent, dans le réel du quotidien, de l’éducation et de tout ce qui constitue les interactions comportementales.

72Ce bref rappel indique combien la parentalité dépasse l’unique notion d’amour. Etre parent suppose une capacité de répondre aux différents besoins de l’enfant, sur les plans corporel, affectif et psychologique. La parentalité est un processus évolutif, complexe, qui permet de comprendre qu’un parent estimé « maltraitant » par ses attributs peut aimer son enfant tout en étant défaillant, et être également aimé par lui. Différentes approches et canevas d’évaluation permettent de saisir au plus près les éléments qui composent la parentalité.

73S’inscrivant dans la ligne de pensée de nombreux auteurs, dans un style clair et direct, Berger (2008) propose d’introduire une culture du jeu avec les enfants de moins de deux ans. Il prône le dialogue entre parents et enfants en constatant que les outils éducatifs dont disposent les parents, qui reposent essentiellement sur les interdits, n’ont vraiment de sens que s’ils se produisent au sein d’une relation chaleureuse avec des moments de jeux partagés. Il est donc porteur de tenter d’apprendre aux parents à jouer avec leur enfant dès les premiers mois de sa vie. Il est également intéressant que le professionnel qui réalise, par exemple, des visites à domicile et qui constate que le parent est incapable de jouer spontanément avec son enfant, initie ce mode relationnel, permettant ainsi au parent de disposer d’un adulte auquel il peut s’identifier. Le socle des compétences parentales repose alors sur trois grands axes :

1. La capacité de la part d’un parent d’éprouver de l’empathie à l’égard de son enfant ; l’adulte doit pouvoir accéder au monde émotionnel et en particulier interpréter de manière adéquate les signes par lesquels l’enfant manifeste ses besoins essentiels. Il doit ensuite se montrer capable d’y répondre.
2. Découlant de la première, la capacité d’être une figure d’attachement sécurisante ; le parent doit représenter une personne stable, fiable, prévisible, accessible, capable d’apaiser les tensions de l’enfant, afin de lui permettre de se sentir en sécurité chaque fois qu’il est en situation de détresse et d’inquiétude.
3. Sur ce fond de sécurité émotionnelle, la capacité de jouer avec l’enfant dès qu’il est bébé ; il s’agit d’un des indicateurs les plus précis de la qualité de la parentalité. De même que les protéines, glucides et lipides sont indispensables à la croissance physique d’un nourrisson, le jeu est l’aliment indispensable à sa croissance psychique. C’est l’activité qui lui permet de jouer avec ses idées, ses peurs, sa violence…, de construire des raisonnements, d’accéder au « faire semblant » et donc progressivement à une pensée abstraite (Berger, 2008).

• Un professionnel du jeu, gérant d’un commerce spécialisé, se plaisait à raconter une anecdote parmi d’autres : « Un jour, une grand-mère issue d’un milieu aisé entre dans le magasin pour acheter un jeu à l’occasion de l’anniversaire (10 ans) d’un de ses petits-enfants. Ne connaissant pas les goûts de l’enfant, elle demande conseil, précisant que son mari attend (fébrilement) dans la voiture. Après vingt minutes, la porte du magasin s’ouvre et laisse apparaître un septuagénaire en costume-cravate, visiblement impatient… le mari en question ! Celui-ci, voyant sa femme discuter avec le gérant et ne souhaitant pas participer au choix cornélien, décide de s’asseoir à une table basse où s’empilent de multiples boîtes de jeux de société. Quelques minutes suffisent pour que le visage de l’homme se détende et retrouve les traits d’un enfant émerveillé à découvrir un jeu après l’autre… Les deux adultes resteront dans le magasin près d’une heure trente à revivre la joie simple et vivifiante des jeux, posant mille et une questions au spécialiste ».
  Que montre cette illustration ? De nombreux adultes manifestent des résistances à se laisser aller aux jeux, qu’ils estiment d’un autre temps, d’un autre âge. Une gène peut exister et cadenasser l’adulte dans ses représentations, par crainte de l’infantile. Ainsi, pour accepter de jouer, l’adulte se doit de concevoir une forme de régression, ceci pour davantage se sentir libre. Il y a lieu aussi d’accepter de prendre du temps, du temps pour jouer avec l’enfant. Il ne suffit pas de pourvoir l’enfant de jouets et de l’inviter à jouer, en le culpabilisant au passage de ne pas investir cette abondance d’objets coûteux. La disponibilité doit également s’accompagner d’une compétence ou d’une appétence de l’adulte pour le jeu, de pouvoir dépasser la paresse, la rigidité, l’ennui pressenti… Comme dans d’autres domaines, l’héritage familial intervient et, si nous rencontrons des familles de joueurs, il existe bien évidemment des adultes qui n’ont reçu de leurs parents ni disponibilité ni mise à disposition du jeu. Cette dernière notion renvoie à celle de l’object-presenting, un des rôles de la fonction parentale décrite par Winnicott. A défaut de présentation (mise à disposition) de l’objet au moment opportun, le désir et le plaisir du jeu issus de l’enfance ne peuvent exister. Cette présentation du jeu doit aussi s’entendre dans le lancement même de l’activité ludique ; cette invitation et la mise en place du jeu sont à soigner, car le temps de l’installation va permettre d’installer un espace-temps différent, ouvert sur l’imagination et les représentations. Déjà, en découvrant un nouveau jeu, on se laisse aller à observer les pièces, deviner les règles, les objectifs… Puis il y a tout l’art de l’individu qui présente le jeu en question. Face à l’objet et plus encore à l’égard d’un nouveau jeu non encore expérimenté, l’adulte peut redouter l’échec, la crainte de perdre devant le plus jeune (l’ancienne génération face à celle qui monte). Le jeu demande une sérénité de la part de l’adulte, qui peut alors saisir l’opportunité, à travers cette activité, d’une transmission entre générations. Quoi qu’il en soit, même si une partie de jeu ne prend pas plus de vingt minutes, l’adulte est confronté à devoir prendre du temps, faire face à l’immédiateté des pulsions et au rythme effréné de la réalité quotidienne.
• Quand au jeu lui-même, il gagne à être séduisant, attractif, susceptible de procurer du plaisir. Si nous connaissons tous les jeux de compétition, mettons l’accent sur les jeux de coopération ou, à tout le moins, les jeux entre équipes ; organisons par exemple des équipes d’un parent accompagné d’un enfant. Les jeux de solidarité contre un « ennemi extérieur » confortent l’esprit de négociation, d’entraide, par l’expérimentation de perdre ou de gagner ensemble. Le jeu place alors à égalité adulte et enfant et développe la stratégie de vivre une perte en paix. Le jeu permet ainsi d’apprendre à commettre des erreurs sans conséquence grave, d’en tirer des enseignements utiles, de se connaître soi et l’autre, de renforcer l’altérité, de perdre un peu de sa toute-puissance. Un simple jeu comme celui de l’oie privilégie le hasard qui amène qu’une fois l’adulte perd, une autre fois c’est l’enfant. Lorsque l’enfant gagne, on peut y voir une revanche symbolique maturante sur l’adulte, d’autant plus si ce dernier l’intègre dans une dimension ludique. Retenons aussi les jeux de mémoire (par exemple, le « memory »), où l’enfant montre habituellement des compétences et une vivacité plus grandes que celles de l’adulte. Si le jeu ne devrait pas porter à conséquence dans la réalité de la vie de tous les jours, il révèle cependant les traits de personnalité, l’humeur, les mécanismes de défense psychiques des individus. Certains ont peur de l’image qu’ils vont donner d’eux-mêmes, tandis que d’autres craignent le jeu qu’ils ne maîtrisent pas, car renforçant leur faible estime personnelle. Soulignons encore que le jeu ne doit pas précipiter l’échec ; ainsi, il n’est guère judicieux de proposer comme première activité ludique un casse-tête ou un jeu trop complexe. Respectons toujours l’âge de développement de l’enfant et l’attitude générale de l’adulte à l’égard des jeux, car le jeu vise avant tout une pédagogie de la réussite de la relation (Deru, 2006).

Conclusions

74Le thème du jeu peut paraître anecdotique, en porte-à-faux, dans notre société en pleine mutation devant faire face à bien des questions d’ordre existentiel. De nombreuses consultations avec l’enfant et sa famille montrent à quel point les rapports générationnels suscitent malaises et incertitudes quant aux liens familiaux : « Qu’est-ce qu’un bon lien entre l’adulte et l’enfant ? Comment éduquer ? Que dois-je dire à mon enfant ?.. ».

75Récemment, Ottavi s’interrogeait sur le rapport au savoir et la crise de la transmission. D’après lui, l’émoussement de l’autorité et de la référence au divin conduit le sujet à évoluer sans recul par rapport à sa propre existence, sans l’espace de la question, de la recherche, sans curiosité qui participe au déploiement de la personnalité. « Ce type d’analyse tente d’expliquer l’émergence de nouveaux troubles de la subjectivité, avec l’apparition de personnes dont la souffrance, indéniable, ne prend pas l’aspect du manque, de l’angoisse, de la douleur, mais présente si l’on peut dire l’aspect “ soft ” d’une souffrance qui peine à se décrire et à engendrer une plainte » (Ottavi, 2008, p. 35). Certes, le jeu avec l’enfant ne peut empêcher la souffrance psychique d’émerger et ne constitue certainement pas la panacée dans les dysfonctionnements relationnels intrafamiliaux. Toutefois, privilégier la dimension ludique, la considérer à sa juste valeur, participe à la construction d’une identité ouverte à l’autre et à soi-même.

76De plus en plus de textes officiels, que ce soit à propos de recommandations ou de principes éthiques et légaux, précisent que les enfants de moins de cinq ans ont besoin de jouer pour maintenir leurs capacités de développement. Par « jeu », il faut entendre des activités créatives, non anarchiques, qui ne reproduisent pas littéralement la réalité, en introduisant cet espace d’entre-deux, occupé par toutes les activités du « faire semblant ». Le jeu qui procure à l’enfant autant de jubilation que d’appréhension l’aide à symboliser ses processus psychiques, ses angoisses et désirs. Jouer avec l’autre participe à établir la relation objectale en intégrant les notions d’altérité et de tiercéité. La référence au tiers constitue un élément d’intériorisation d’une fonction d’autorité. Concrètement, il s’agit d’accepter l’alternance, sans que l’adulte ou l’enfant cherche à tout contrôler, en prenant en compte les émotions et les réactions de l’un et de l’autre, en veillant à une certaine retenue pulsionnelle (Tisseron, 2002).

77Si le jeu constitue donc une activité incontournable, il ne se met pas en place sans précaution ni sans cadre. L’adulte est invité à stimuler, à susciter la satisfaction et l’épanouissement, tout en évitant les trop grandes excitations. Plus le parent investira ce vaste domaine de la rencontre par le jeu, plus il consolidera les bases de la parentalité, en donnant à l’enfant et à lui-même l’occasion de vivre en lien réciproque et ouvert. In fine, le jeu ne représente-t-il pas un axe de prévention simple et efficace de troubles psychiques ultérieurs ? !