Les médiations : contextualisation

1Si les pratiques groupales en médiation sont en pleine expansion dans les institutions de soins, elles s’y imposent souvent sans une nécessaire référence théorique explicite (Sudres, 2006). Ce flou qui entoure la formation et les références théorico-cliniques de ces pratiques médiatisées laisse place à l’idée qu’il s’agirait plutôt d’un espace de soin, de loisirs, d’activités occupationnelles et/ou récréatives. C’est pourquoi il convient de s’essayer à questionner cliniquement ce concept de médiation.

2Une telle présence des médiations plastiques, graphiques et autres pour des psychopathologies plus ou moins lourdes vient implicitement interroger les limites d’un travail thérapeutique qui aurait pour seule méthode l’utilisation du langage verbal. Une des particularités de ces pratiques de soins regroupées sous l’appellation « ateliers » est de proposer aux sujets en souffrance un médiateur. Cela suppose d’emblée une relation à trois : le patient, l’objet médiateur et le praticien. Dans cette rencontre triangulée, le médiateur occupe une place centrale car même s’il est déjà là (mis à la disposition des participants de l’atelier), il convient de le décréer pour récréer/recréer en se récréant/recréant.

3Quoi qu’il en soit, ces ateliers tissent intrinsèquement un dispositif et une dynamique psychothérapique singulière à examiner sans pour autant prétendre à une modélisation unique et encore moins à un outil « manuélisable ».

Un, deux, trois… comptines

4Cet atelier comptines à trois médiateurs/médiations coanimé par une psychomotricienne, une éducatrice spécialisée et une psychologue, s’adresse à trois enfants âgés de cinq ans : l’un présente un trouble autistique majeur, les deux autres une dysharmonie psychotique. Il propose un cadre contenant et sécurisant, adapté aux difficultés de ces enfants.

5Ainsi sont mis en place des rituels d’entrée et de sortie des séances qui marquent sa spécificité et séparent symboliquement de « l’extérieur » institutionnel. En entrant dans la salle de l’atelier, qui n’est utilisée qu’à cet effet, tout le groupe entonne toujours la même chanson « Les petits poissons dans l’eau ». Cette « entrée en matière » ouvre dans un premier temps à un dépaysement qui fait coupure avec l’extérieur, tout en marquant un certain sentiment d’appartenance au groupe. Il se crée déjà une enveloppe sonore rassurante, que le groupe retrouve chaque semaine.

6Ensuite, pour signifier un peu plus que nous nous trouvons dans un espace-temps différent, tout le monde retire ses chaussures et pose ses affaires personnelles dans le sas d’entrée. Cet espace-sas s’affirme comme un entre-deux mondes : celui de la réalité quotidienne et celui de l’atelier.

L’argile : un atelier pas si « terre à terre »

20Coanimé par deux éducatrices et une psychologue, cet atelier accueille cinq enfants de 7 à 8 ans présentant une dysharmonie psychotique. En référence à la formalisation des Ateliers de l’Art Cru (Lafargue, 2002), il ne propose aucune consigne précise, si ce n’est de pouvoir réaliser tout ce que l’on veut avec la matière argile. Il s’agit donc d’un espace d’expression, dans lequel il est préconisé que l’acte de modelage soit libre et spontané.

21Il nous faut considérer, d’un point de vue éthique, que pour l’enfant de l’institution, qui participe à cet atelier argile, créer ne lui apparaît pas d’emblée comme un besoin, contrairement à l’artiste. C’est nous qui l’invitons à produire, avec l’espoir qu’il adhérera à cette démarche. Nous pensons pouvoir lui ouvrir des portes jusqu’alors restées fermées. Nous les invitons à être des acteurs dans un espace de liberté. Une sorte de postulat clinique est posé.

22L’argile, matière naturelle, ne requiert pas une grande technique pour pouvoir être modelée. C’est une matière vivante et sensuelle qui prend très vite la température du corps de celui qui la manipule. Brute et solide, elle peut être transformée par l’enfant et se propose d’accueillir l’émergence d’une forme.

23Elle invite au « passage à l’acte » avec pour outil essentiel la main ! Manipuler de l’argile ne laisse pas indifférent et provoque des réactions corporelles et affectives. Les enfants éprouvent un plaisir instantané à son contact et ont envie de la toucher, de la caresser ; ou au contraire, de la rejeter de par sa symbolique fécale. D’autres s’y engageront précautionneusement, voire avec réticence, marquant du dégoût, un désir de la taper, de la déchirer…

24Dans tous les cas, modeler de l’argile impose un engagement corporel de l’affectif, de la pulsionnalité ; cela suscite un ressenti sur le corps. La terre est donc un matériel riche en traces sensorielles (chaud, froid, lisse, lourd, léger…), en trajets pulsionnels (coups, caresses, effleurements, pressions…) et en émotions (colère, haine, amour…).

25Ce qui semble important, c’est que dans ce corps à corps avec l’argile, l’enfant accède à une médiation psychique, par exemple celle de l’image de son corps. « Gestation des formes dans une matière à tactilité organique, l’argile sollicite préférentiellement la projection du corps vécu, puis son éventuelle évolution-reconstruction » (Broustra, 1987, p. 85).

26Il en existe de différentes couleurs : dans l’atelier, les enfants ont à disposition de l’argile rouge, marron et grise. Et déjà, le choix de la couleur, des outils et leur maniement devient significatif de l’acte symbolique de couper, découper, réparer… De cette rencontre naît une histoire entre l’enfant et la matière, une mise en trace novatrice.

27Ainsi, dans un premier temps, il va s’agir d’éprouver ce qui est déjà là ; la matière, une (é)preuve en soi de la dysharmonie psychotique. Les enfants peuvent se trouver dans une impasse à même d’entraver leur désir de production. Pour faire face au vide, certains enfants font appel de façon singulière, parfois en écho, à une demande d’étayage. L’animateur/praticien accompagne alors la projection imaginaire, afin de la drainer vers une expression dans la matière. En fait, « l’être là » de l’Autre favorise au sens phénoménologique du terme un « l’être soi et l’être corps » de l’enfant.

28La matière est une source d’énergie, un cadre, une résistance à la toute-puissance. Elle offre une butée essentielle à l’émergence de la mise en forme. Le jeu avec elle autorise la scénarisation concrète, la mise en forme d’éprouvés somatiques et affectifs jusqu’alors irreprésentables. En amenant l’enfant à mettre en forme, nous lui permettons de laisser trace à l’activité de penser seul par et avec l’autre.

29L’argile appelle, contrairement à la peinture, à mettre en volume, en forme, le vécu émotionnel et sensoriel. Cette médiation constitue un espace tridimensionnel : elle a une face, un derrière et un profil. Elle a de la consistance.

30Nous pouvons résumer, avec René Roussillon (1991), pour qui « le médium malléable » est l’objet transitionnel du processus de représentation, les qualités requises par la matière argile. En effet, elle est :

• indestructible. Elle peut être manipulée en tout sens, disparaître, réapparaître ;
• sensible. Elle autorise très facilement des changements de forme ;
• disponible. Par-delà sa forme et sa couleur, elle constitue une invite à faire, à modeler ;
• vivante. Inanimée, elle passe, par le truchement de soi, de l’autre, à l’animé et au langage.

L’objet médiateur et quelques-unes de ses fonctions

31Le médiateur, de par ses caractéristiques, est proche de « l’objet de relation » repérable par au moins deux personnes (Quelin-Souligoux, 2004). Celui-ci induit chez chacune d’elles un travail de pensée qui signifie d’une certaine manière l’état de relation à un moment donné. C’est un entre-deux appareils psychiques : celui du praticien et celui du patient. Cet objet trouvé-créé dans la surprise est utilisé de façon sensorielle comme témoin et représentant de la relation.

32L’objet de médiation s’inscrit, lui, avant tout dans un cadre clinique. Contrairement à l’objet de relation, il est proposé par le praticien. De fait, cela suppose qu’il ait déjà pensé, investi, voire protocolisé dans un objectif et/ou projet thérapeutique cet objet. L’effet de surprise, de tissage à deux se révèle a priori moins intense.

33Porteur de ses propres qualités autant que des qualités abstraites de la situation, l’objet médiateur se situe dans l’aire de rencontre de la réalité intérieure et extérieure du sujet (Sudres, Fourasté et Moron, 1998). Il occupe ainsi une place de choix dans cet espace transitionnel préconstruit. En cette zone d’illusion, le patient dispose du champ/chant pour exercer une omnipotence imaginaire en créant un objet de l’objet qui le fait exister. Moi et non-Moi se rencontrent, se condensent, se déplacent et se transforment.

34L’expérience d’illusion/désillusion de Donald W. Winnicott (1971) advient dans cette aire de jeu. Ainsi, ces objets médiateurs autorisent l’expérimentation de l’illusion omnipotente en dehors de l’agi/agir ; ils permettent de la symboliser. Encadrés par des praticiens expérimentés, leur utilisation ouvre un espace de pensées. Faire advenir le jeu de la symbolisation avec des allées et venues sur la logique des qualités sensibles, des formes, des relations, du temps, de l’abstrait, constitue un des objectifs clés des groupes à médiation (Anzieu, 1989 ; Chouvier, 2004).

35Lorsque l’objet médiateur prend corps dans l’espace, il se déploie dans le temps. Or le temps psychique est un continuum de différentes unités temporelles qui se succèdent. Tout le travail de la psyché réside dans ce maintien et tissage de la continuité pour construire la durée et l’historicité.

36L’objet médiateur, en tant que trace, permet donc d’inscrire dans une forme durable ce qui émerge dans la relation intersubjective et groupale. Pour que le travail symbolique se réalise, l’objet doit offrir une certaine consistance sensori-motrice, sinon le risque de l’alternance du type apparition/disparition se dessine sans qu’il ait pu être incorporé, introjecté et encore moins en capacité de créer un fond d’étayage pour traverser le mouvement symbolique de prendre/rendre et séparer/réparer (Chouvier, 2004 ; Sudres, 2005). Souvent c’est le groupe et sa singulière dynamique qui restent à son insu le garant de tout cela.

37Une des fonctions du médiateur est donc de susciter l’expression du monde interne et l’échange entre les sujets. Il peut s’entendre comme un équivalent du langage allant jusqu’à s’y substituer lorsque le sujet ne peut pas parler, consciemment ou non, de sa souffrance, de ses difficultés. Ce matériel expressif est un prétexte (pré-texte) au langage et/ou langage à lui seul tant il expulse, surprend, codifie, modifie, trie, sélectionne pour constituer une matrice.

38Ainsi, proposer un objet médiateur à un patient dans le cadre d’ateliers apparaît comme une invite à dire autrement qu’avec des mots. Le médiateur prend alors la valeur de support à la créativité et à la communication, facilitant le partage d’émotions à travers des appropriations, des perlaborations et des transformations personnelles et groupales. En groupe, lorsque cet intermédiaire sera médiateur, « il jouera un rôle de relais entre la communication consciente et inconsciente et l’articulation entre les subjectivités de une ou des personnes » (Privat et Quelin-Soligoux, 2000 ; p. 27).

La médiation pour – quoi ?

39La présence de cet intermédiaire qu’est l’objet plus ou moins brut ne constitue donc pas la médiation en soi. Il offre seulement le support à partir duquel elle pourra advenir ou non et faire exister le sujet.

40Les groupes à médiation mobilisent la créativité potentielle. Le travail médiateur ne prend sens qu’à travers la capacité créatrice et la tonalité affective spécifique du jeu que le sujet met en mouvement.

41L’objet médiateur sollicite le faire, l’action. Cette production aboutie (finie) ou non met en jeu les forces transformatrices de la médiation. A condition de considérer que toute étape de la réalisation de l’objet est une élaboration psychique pour le sujet, on comprend alors que toute manière de faire soit une façon de dire. Autrement dit, « la pensée s’actionnalise en même temps que l’action s’internalise comme une forme de pensée » (Chouvier, 2004, p. 17).

42La médiation s’articule donc entre le dire et le faire. Elle se propose comme support projectif, notamment des vécus affectifs, qui traverse l’imaginaire groupal. Exprimer quelque chose suppose de mettre hors de soi de l’internalité. La projection est un mode de défense qui permet à un sujet de projeter désir et angoisse sur des personnes et/ou des objets. Ainsi dans un atelier médiatisé, le sujet patient et/ou client se saisit soit de l’objet-réceptacle, soit du praticien, soit des autres participants pour exprimer d’intenses affects et scénarios fantasmatiques.

43Tout cela suppose que la médiation se déploie dans un lieu suffisamment contenant, fiable et souple, autorisant des mouvements d’allées et venues entre phases d’illusions/désillusions et de maîtrise/lâcher-prise. De fait, le cadre de l’atelier ne se suffit pas à lui-même : un dispositif intérieur doit lui être associé. Il s’agit d’une peau interne qui puise sa force d’une part dans la capacité des praticiens d’être présents à leur tâche, d’autre part dans la matrice d’une institution suffisamment bonne.

Le jeu symbolique

44En se situant dans le registre du symbolique, le jeu implique que l’enfant soit autre chose que ce qu’il est, en restant malgré tout lui-même. Le jeu actualise sur la scène du corps et de l’espace l’activité fantasmatique. Par conséquent, toute situation jouée se trouve absente et dans le « faire comme si ». L’enfant qui joue à disparaître fait tout sauf disparaître.

45Avec les enfants autistes ou psychotiques, nous sommes en présence d’une symbolisation primaire qui se situe dans une bidimensionnalité d’adhésivité fusionnelle ou une tridimensionnalité symbiotique qui impliquent une identification projective massive et pathologique. Alors dans leurs jeux, bien souvent précaires, ils nous donnent à voir leurs investissements des formes, de l’espace, de la temporalité, de leur image du corps ; autant d’indices constitutifs du développement du moi corporel, de la perception de l’enveloppe corporelle et de l’intériorité de l’enfant.

46Le jeu, travail psychique, sensorimoteur et cognitif exigeant, parcours complexe subjectif et expérientiel, ne va jamais de soi. Dans tout le trajet du jeu, l’autre est omniprésent ; ce qui importe dans l’atelier est donc de pouvoir soutenir ce travail du jouer. Il semble essentiel de proposer un étayage dans la relation à l’autre afin que ces enfants, en panne dans le jeu, développent leur capacité à jouer ; accompagner l’enfant dans le jeu, c’est lui permettre de transférer quelque chose de son psychisme dans les jouets et les mouvements afin qu’il s’y représente et qu’il prenne une forme perceptible. En jouant, le sujet pourra mettre en travail sa curiosité, ses apprentissages cognitifs, sa sensori-motricité, il y engagera son corps, sa pulsionnalité, son affectivité, sa représentation.

47Par ailleurs, le jeu apparaît ici comme une possible rencontre avec l’enfant et une solution à une expressivité agie et non encore pensée. Car en tant que pleine expérience, le jeu prend toute sa valeur dans une dimension psychique et corporelle. Cette activité convoque tout à la fois le corps, la sensori-motricité, le rapport à l’espace, à soi et aux autres. Le jeu est précisément « le champ où l’opposition de l’acte et de la représentation est suspendue puisque le jeu doit être effectivement agi pour revêtir sa pleine valeur d’expérience, cependant qu’il est dans le même temps travail de mise en représentation qui tisse de la matière psychique et qui soutient et accompagne une symbolisation primaire plus fondée sur la présence, sur l’acte et l’éprouvé que sur la mise en absence et la secondarisation » (Joly, 2005, p. 19).

Le praticien médiateur

48Dans un premier temps, le praticien aide le sujet à entrer dans le cadre et le climat de l’atelier. Pour faciliter cette coupure avec la réalité extérieure, il peut instaurer des rituels d’arrivée (ôter ses chaussures, mouvements de lâcher prise, installation du matériel, exercices, jeux, etc.). Cette différenciation dedans dehors, ou plus exactement ce « training d’espace », comme se plaît à le dénommer J. Broustra (2000), conduit d’ores et déjà à un décalage propice à l’expression de soi par soi et de soi par l’autre. Par la suite, le praticien se doit d’« être là » dans une écoute paradoxalement flottante et attentive, avec un regard qui permet à l’autre de se sentir sécurisé et existé dans son unité et ses différences.

49S’impliquer dans la prise en charge groupale au sein d’ateliers médiatisés suppose une réflexion à la fois théorique et pratique sur les qualités et la spécificité des médiateurs approchés (Sudres, 2007). Aussi, il s’agit plus que d’un simple dispositif technique : cela suppose un certain mode de présence de la part des soignants. Jean Broustra souligne d’ailleurs que les animateurs ont eux-mêmes à s’engager dans l’espace potentiel de l’atelier avec le sentiment d’habiter un espace en résonance avec leurs sensibilités particulières : « Un engagement dans une expérience signifiante qui est une expérience véritablement créatrice » (Broustra, 1987, p. 171).

50La possibilité médiatrice, bien que déterminée par la nature de l’objet, reste attachée à l’utilisation qui peut en être faite. Le but est de permettre à un sujet en panne de symbolisation et privilégiant l’agir d’accéder à un langage autre et hautement signifiant. Dans l’atelier à médiation, le praticien s’autorise à jouer lui-même : d’une part en transformant l’agi/agir par du faire semblant, d’autre part en offrant une représentation aux projections et aux émotions agies.

51Rappelons que le praticien ne peut manquer de s’interroger sur le choix de l’objet médiateur qu’il propose dans le cadre de l’atelier. En effet, penser que seule compte l’offre du support au développement de la pensée et de la symbolisation serait nier les caractéristiques spécifiques du médiateur (Sudres, Fourasté et Moron, 1998). De plus, rappelons que l’objet médiateur porte la trace du travail psychique du praticien.

52Animer un atelier suppose de veiller à toujours proposer à l’enfant un appareil à penser les pensées dans la rêverie partagée ; à avoir pour préoccupation l’expression du sujet. « Il leur faut être pensés (et incarnés dans un discours) pour pouvoir se penser et discourir à leur tour » (Payant, 1993, p. 169). L’animateur, de par sa fonction, s’essaiera à être toujours créatif, afin de permettre la relance de la pensée et de l’imaginaire de l’enfant.

Entre expression et création

53L’expression est un processus dynamique dans lequel le sujet se révèle : dans un langage organisé, plus ou moins conscient, il manifeste ses émotions, ses angoisses, ce qu’il vit. Elle permet une libération des tensions affectives.

54La création, quant à elle, résulte d’un acte supposant une totale liberté, qui ne demande donc aucun apprentissage préalable. Elle a par ailleurs une « fonction résolutoire » quant aux affects et mnésies inhibés. Elle procède d’une pulsion de mise en forme (Gestaltung). Ce processus de mise en œuvre fait advenir une forme dans laquelle se manifestent des éléments affectifs du sujet, de la façon dont il ressent sa réalité corporelle, psychique et culturelle. Dans un premier temps, la création permet de « rétablir l’articulation directe du jeu aux énergies inhibées et pulsions réprimées dont l’inhibition est source de souffrance » (Lafargue, 2002). Dans sa production, le sujet extériorise une partie de soi, par un déplacement hors territoire dans la matière, ainsi il n’a « plus à craindre la figure mortifère du surmoi : la crise trouve sa scène de représentation au-dehors » (Masson, 2001, p. 18).

55Pour qu’il y ait création, il est nécessaire de partir de quelque part, car il est impossible de faire à partir de rien. Alors ce serait le fantasme qui serait mis en acte dans toute production.

Pour conclure…

56Avec un sujet en proie à des difficultés psychopathologiques et/ou sociétales, l’introduction d’une médiation devient une invite à faire et à jouer ensemble. En fait, il s’agit d’offrir un espace transitionnel dans lequel peuvent s’inscrire les événements dans leur durée, sans nier les repères spatio-temporels réels, les émotions et la sphère sensori-motrice.

57Un espace psychique tridimensionnel où l’événement peut être anticipé, recueilli, transformé pour que se jouent les couples d’opposés, dedans/dehors, avant/ après, total/partiel, bon/mauvais, actif/passif, phallique/ castré, féminin/masculin qui servent de base à des processus symboliques essentiels tels que prendre/rendre, séparer/réparer, résister/désister, codifier/modifier… largement développés par B. Chouvier (2004).

58L’objet médiateur ne constitue, dans les ateliers à médiations ou plus globalement en art-thérapie, qu’un élément d’une dynamique bien plus large et complexe. Bien trop souvent brandi comme un élément de magie thérapeutique, l’objet n’entre en médiation que par l’intra-, l’inter- et la trans-subjectivité du patient, du praticien, du groupe, de l’institution et du moment socio-culturel vécu ici et maintenant.