Rappel clinique

1Si l’on peut penser le traumatisme en référence à son étymologie – blessure avec effraction (conséquences sur l’ensemble de l’organisme d’une lésion résultant d’une effraction externe) –, nous nous référerons dans notre propos à la notion psychanalytique du traumatisme, c’est-à-dire tout « événement de la vie du sujet qui se caractérise par son intensité, l’incapacité où se trouve le sujet d’y répondre adéquatement, le bouleversement et les effets pathogènes durables qu’il provoque dans l’organisation psychique. » (Laplanche et Pontalis, 1967). Ce qui va faire d’un événement un événement traumatique, c’est ce qui reste irréductible au savoir ; c’est ce déficit de figurabilité, ce phénomène de non-réponse, ce blocage du psychisme. Le sujet, qu’il s’agisse d’un bébé, d’un enfant ou d’un adulte, se trouve figé, interdit, devant une chose pour laquelle il n’a aucun signifiant à sa disposition qui permettrait sa symbolisation, il se trouve confronté à certaines perceptions du vide qui ne peuvent se traduire par des mots. La situation traumatique est avant tout une expérience de perte absolue de protection interne et externe ; c’est une frayeur sans nom qui confronte l’enfant ou l’adulte impliqué à l’inintelligible et le projette dans un état d’agonie psychique. Ces événements innommables peuvent être de nature sexuelle ou mortifère, les deux dimensions se trouvant parfois associées comme dans certaines situations d’agression sexuelle ou de deuil.
Léonore Terr (1991) est la première à proposer une catégorisation des événements traumatiques qu’elle distingue en fonction d’un double critère : de fréquence (unique ou multiple) et de niveau de prévisibilité (soudain et inattendu ou prévisible et anticipé).

Les interventions médico-psychologiques d’urgence auprès des enfants

8Les interventions médico-psychologiques d’urgence ont pour objectif d’intervenir au plus près de l’événement traumatique auprès des personnes impliquées. Si ces dispositifs existent depuis de nombreuses années auprès des militaires (soldats, pompiers), ils ne se sont généralisés auprès des populations civiles que récemment. En France, la circulaire ministérielle du 28 mai 1997 (dh/eo4-dgs/sq2 n° 97/283) confirmée et complétée par celle du 20 mai 2003 (dhos/o2/dgs/6c n° 2003/235) prévoit, lors de secours d’urgence impliquant de nombreuses victimes, l’intervention immédiate de psychiatres, psychologues, infirmiers psychiatriques dans le cadre des Cellules d’Urgence Médico-Psychologiques déclenchées par la régulation du samu du département concerné. Pour des situations impliquant moins d’une dizaine de personnes, les victimes nécessitant des soins psychiques sont habituellement prises en charge directement aux urgences ou adressées auprès des services de consultations médico-psychologiques du secteur. Le travail auprès des enfants (Baubet et al., 2003 ; Romano, 2007) comme auprès des adultes (Baubet et al., 2006 ; Marichez et al., 2009) dans ces contextes-là est bien spécifique et en fonction de la nature de l’événement, le processus traumatique impliquant un certain type de caractéristiques psychopathologiques et cliniques. Suivant les contextes, la prise en charge peut se faire individuellement, en petit groupe avec d’autres enfants ou avec l’ensemble de la famille (Delage, 2002). En immédiat, comme en différé, l’écoute des professionnels du soin psychique n’est pas qu’une simple écoute événementielle. Il s’agit d’offrir à l’enfant un temps d’accueil, un espace où il pourra être accueilli avec sa frayeur, ses douleurs, ses questions, ses croyances ; un espace qui pourra contenir ses souffrances sans crainte de voir l’interlocuteur totalement contaminé et débordé par ce qu’il dira. Offrir à l’enfant cet espace transitionnel (Romano, 2007, 2009) où le trauma peut parler, c’est le restaurer dans son droit à la parole, reconnaître son altérité et le réinscrire dans le monde des vivants par un retour au monde, dans et par les mots. La relation se construit ici dans une temporalité différente de celle de l’horreur, non événementielle. Cet espace relationnel, permettant à l’enfant d’élaborer du sens et de transformer son témoignage en récit, peut se construire par la parole ou par d’autres supports de médiation (dessin, marionnette, pâte à modeler, etc.). Chaque production permet à l’enfant, étayé par le relai psychique de son interlocuteur, de mettre en sens cet objet intersubjectif et d’avancer dans la traduction de ce qu’il a subi pour se dégager peu à peu de la confusion dans laquelle l’événement traumatique l’a placé. La prise en charge initiale devient alors un espace de reconnaissance : le professionnel reconnaît l’enfant comme un sujet, une personne, et non comme un corps meurtri, victime, et l’enfant se voit, lui, reconnu dans le regard, l’attitude et les propos de son interlocuteur. Cette reconnaissance de l’autre est un acte qui modifie la position de l’enfant et le restaure dans sa situation de sujet.

Les dessins des enfants et des adolescents au plus près de l’événement traumatique

9De nombreux ouvrages sont consacrés à la place de la trace graphique dans l’évolution du développement de l’enfant et l’utilisation qui peut en être faite dans le cadre d’un travail psychothérapeutique avec l’enfant (A. Anzieu et al., 2008). Le dessin condense un matériel pulsionnel intense, il est un témoignage identitaire du soi, un filtre moïque et narcissique entre l’enfant et le monde extérieur. L’ère graphique est un espace transitionnel qui permet à l’enfant, en quête de représentations symboliques, d’effectuer un passage du moi corporel au moi psychique. Si dans l’espace thérapeutique il permet, en différé, de comprendre les processus à l’œuvre, les prises en charge au plus près de l’événement traumatique permettent de constater que le dessin de l’enfant n’est pas la reproduction exacte de la scène traumatique, mais qu’il témoigne de l’état de ses mécanismes de défense et de l’atteinte de ses capacités d’élaboration.

10Lors des prises en charge médico-psychologique immédiates, les intervenants peuvent laisser l’enfant libre de dessiner, ce qui est une façon de lui offrir un autre espace connu pour se rassurer avec d’autres supports que celui du verbe. D’autres intervenants demandent de dessiner, à partir de recommandations précises, pour « montrer ce qui s’est passé », « expliquer lorsque les mots sont trop difficiles », « comprendre ce qu’il a vécu ».

11L’utilisation de consignes de production graphique auprès d’enfants confrontés au trauma n’est pas si récente : en 1937, Alfred Brauner proposait déjà aux enfants évacués des zones de combats de dessiner et de rédiger un texte en trois temps : « ma vie avant la guerre (1), ce que j’ai vu de la guerre (2), comment je vois ma vie après la guerre (3) ». Irène Lézine (1948), Alfred et Françoise Brauner (1946) ont ainsi collecté les dessins d’enfants rescapés de camps nazis en leur demandant de témoigner par cette production graphique de ce qu’ils avaient vécu. Par la suite, la consigne de Brauner a été reprise, et la méthode des trois dessins continue d’être utilisée comme moyen d’expression privilégié pour les enfants rescapés de guerre, de génocides, de catastrophe (Bacqué, 2000 ; Crocq et al., 2002 ; Coq et Cremniter, 2004).

12Nous avons mené une étude (Romano, 2009) auprès de 87 enfants, âgés de 5 mois à 17 ans, tous endeuillés dans un contexte d’événement traumatique : suicide (29), mort violente (32), mort accidentelle (25), incendie (14), guerre (10), homicide (2), catastrophe naturelle (2). Ces enfants ont tous été confrontés à la mort en direct d’un de leur proche : parents (46), fratrie (37) camarades (32) et 41 enfants ont découvert, seuls, le corps. En immédiat, 44 enfants ont réagi par une apparente indifférence, 40 enfants étaient dans un état d’agitation inhabituel, 11 restent prostrés, 20 pleurent. Au sein des fratries, les aînés ont tenté majoritairement de protéger les plus jeunes en les mettant à l’écart. La souffrance psychique de ces enfants a été majorée par le sentiment d’abandon, la terreur de se retrouver seul, la culpabilité de n’avoir pas pu empêcher la mort, le sentiment d’étrangeté face aux réactions de leurs proches. En différé, 83 enfants décrivent avec détails ce qu’ils ont vu, entendu et compris, ce qui atteste qu’ils n’étaient pas indifférents le jour de l’événement. Un mois après l’événement, 75 enfants présentent des troubles post-traumatiques en particulier des reviviscences et des conduites d’évitement.

13Au moment de la prise en charge immédiate, seuls huit des enfants en âge de dessiner s’approprient les crayons et feutres laissés à leur disposition. Parmi ces enfants, 65 produisent des dessins en total décalage avec l’horreur qu’ils viennent de subir : un grand soleil avec un magnifique sourire est ainsi dessiné par Fouziane (8 ans) qui vient de perdre sa petite sœur de 2 ans brûlée vive sous ses yeux ; Marie (11 ans), rescapée du tsunami, dessine une scène bucolique représentant la ballade d’une famille en forêt, alors que son père et sa belle-mère sont morts emportés par la vague ; Benjamin (9 ans) fait un bouquet de fleurs et de cœurs, alors qu’il vient de découvrir le corps de son père, suicidé par une balle tirée dans la boite crânienne.
Notre expérience auprès d’enfants confrontés au trauma, qu’il s’agisse d’événements traumatiques de nature intentionnelle ou accidentelle, nous amène régulièrement à constater la production de ces dessins sans trace apparente du trauma subi, alors que les prises en charge de ces enfants en immédiat et en différé attestent de la réalité et de l’intensité de la blessure traumatique consécutive à l’événement. Nous proposons de qualifier ces dessins, de « dessins-leurre ». Le terme « leurre » a plusieurs définitions : c’est à la fois un système de contre-mesure utilisé comme autodéfense mais c’est également le fait de tromper quelqu’un par de fausses espérances. Le dessin-leurre a cette double fonction : tromper l’interlocuteur en le réassurant faussement sur son état et assurer une défense face à la menace d’anéantissement consécutive à l’impact traumatique.

Discussion

14Les victimes prises en charge nous sollicitent, au-delà de nos théories et de nos repères conceptuels, à la nécessité d’être en capacité d’ajuster notre pratique clinique aux spécificités des blessures traumatiques. Ces enfants, comme les adultes victimes de trauma, nous apprennent des choses sur l’être humain, que beaucoup ignorent. Ils nous projettent sur une scène où nos valeurs, nos représentations, nos croyances sont mises à mal tant la confrontation à l’innommable est insupportable. Le témoignage de l’enfant victime, par les mots, les images ou les jeux, peut nous blesser, nous contaminer et nous amener de manière plus ou moins consciente à ne pas vouloir, ou plus précisément à ne plus pouvoir, entendre et comprendre l’intensité de la détresse psychique des enfants, des adolescents comme celle des bébés. Ces réactions défensives peuvent conduire à l’interprétation rapide de ces dessins produits par des enfants victimes, et il n’est pas rare d’entendre des adultes dire : « Oh regardez le beau dessin, il va bien » ; « Vu comme il dessine, c’est qu’il n’est pas touché » ; « Il n’y a aucune trace de symbolique sexuelle, il n’a pas pu être abusé » ; « Ça va, il y a plein de couleurs donc il n’est pas traumatisé », etc. Il arrive également que certains se hasardent à interpréter un dessin sans même avoir rencontré l’enfant et hors du contexte connu de sa réalisation.

15Lors d’une prise en charge immédiate, que connaissons-nous de cet enfant, de son histoire ? Rien, ou au mieux, le contexte dans lequel nous intervenons. Nous ne connaissons pas son parcours de vie, ni l’état de ses ressources personnelles, ni la qualité de ses liens avec ses figures d’attachement, ni son niveau d’habileté graphique. Dans un tel contexte, l’enjoindre à dessiner et interpréter ce qu’il produit à travers ses traits peut être une nouvelle violence, et conduire à des méprises quant à leurs interprétations.

16Aucun dessin d’enfant ne se laisse schématiser sans dommage. La feuille de papier n’est pas un espace magique où la seule injonction à dessiner permettrait de dégager l’enfant de sa culpabilité, de sa frayeur, de sa honte et le libérer de ses symptômes. Face à un enfant réduit à un objet pulsionnel par son agresseur, face à un enfant détruit psychiquement depuis des années par un adulte censé le protéger, ou en quelques secondes par la mort en direct de ses proches, tout décryptage rapide présente le risque de passer à côté de la souffrance psychique de cet enfant et de le laisser seul face au trauma, seul à endurer ces blessures psychiques invisibles. Rester figé sur l’image qu’il nous montre sans en comprendre le sens ; être fasciné par tel ou tel détail ; faire des interprétations ethnocentrées sur le type de dessin ; être déçu par l’absence de toute trace « significative » ; faire un décryptage rapide apportant des significations toutes prêtes, ne peut conduire qu’à un détournement du sens de ces productions graphiques et à des malentendus. La volonté de « voir », d’avoir « des preuves » de ce que l’enfant a subi à travers ses traces graphiques, est une illusion. Le dessin n’est pas une description figée, ni une question unique, mais une scène de coconstruction de ce dont l’enfant peut et de ce dont il veut bien témoigner au « moment T » où il prend ce crayon.

17L’événement traumatique est pour l’enfant une énigme qui fait irruption dans sa vie, bouleverse ses repères et ses croyances antérieures et l’amène à s’interroger : Pourquoi moi ? Pourquoi ça m’arrive à moi ? Qu’est-ce que ça veut dire ? Qu’est-ce que j’ai fait ? Face à ses questions, l’enfant se heurte bien souvent au silence gêné et à l’incompréhension des adultes. Pour tenter de redonner sens à quelque chose qui lui échappe, il tente d’y répondre à travers de multiples théories qu’il peut traduire verbalement, mais le plus souvent à travers des jeux traumatiques (Romano, 2008 ; Haag, 1995), des dessins ou des modelages.
Que nous disent les dessins d’enfants confrontés au trauma ? Les dessins peuvent transmettre l’horreur subie, mais en immédiat ce type de production est inhabituel car au plus près du trauma, les enfants dessinent rarement spontanément la décharge émotionnelle consécutive à la confrontation à l’horreur. S’ils y parviennent, ils peuvent alors représenter leur frayeur, leur colère, l’agressivité ; témoigner des mouvements pulsionnels à l’œuvre, du sentiment d’impuissance, de la culpabilité, du désarroi, de la fragilité, de l’abandon et de la honte ressentis ; de l’état de détresse de leur univers psychique ; de leurs tentatives de défense contre l’envahissement ; de certains détails particulièrement traumatiques ; du sentiment d’apocalypse vécu au moment de l’événement ; montrer le bouleversement de l’image du corps ; témoigner de l’atteinte de la structure familiale et du lien aux autres. Pour ces enfants en capacité de projeter sur le papier ce qu’ils ont vécu, le dessin peut servir de base à la figuration de l’horreur et devenir un support de restauration psychique leur permettant de reprendre le contrôle, de s’assurer de la maîtrise de la situation face à un événement qui les a placés dans un état total d’impuissance. L’inscription perceptive de l’innommable peut faciliter l’accès au trauma et rendre plus facile le travail de décryptage et de restauration des capacités d’élaboration de l’enfant. Le surcroît d’excitation déclenché par le traumatisme est alors concrétisé et transparaît souvent par la concentration et l’énergie incroyables dégagées par l’enfant dans sa mise en traits.

18Qu’en est-il pour ces enfants qui ne transcrivent pas à travers le dessin leur souffrance psychique consécutive au trauma ? Que nous apprennent ces dessins-leurres ? Les dessins sont un support, la scène d’un dialogue évolutif qui tente de faire le lien entre l’expérience subie et les autres expériences qu’il a pu connaître. Deux processus peuvent se dégager :

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• Un processus inconscient qui témoigne du blocage des capacités de symbolisation rendant impossible toute élaboration de ce qui vient d’être subi. L’enfant dessine alors quelque chose qui le rassure, un dessin anodin comme il pourrait en faire dans d’autres contextes : la mer, les cœurs sont souvent retrouvés. L’enfant confronté à l’inimaginable, à l’impensable, est ici en incapacité de traduire par des traits ce qu’il vient de subir et d’exprimer la complexité et la violence de son expérience. Le désastre scopique que représente l’événement traumatique rend impossible toute traduction, toute transmission. L’enfant se raccroche alors à des productions habituelles, rassurantes, qui leurrent l’adulte observateur sur l’état réel de sa détresse psychique.
• L’autre processus à l’œuvre dans les « dessins-leurres » est conscient : l’enfant serait en capacité de transmettre sur papier l’horreur subie mais dessine intentionnellement un « beau dessin ». L’enfant peut ne pas dessiner les traces du trauma pour différentes raisons : par peur de l’insuffisance de l’interlocuteur à l’accompagner suffisamment loin ; par peur d’effrayer l’autre ; par volonté de rassurer cet adulte qui le regarde de façon inquiète, gênée, dégoûtée ou apeurée ; par refus de montrer à l’état brut l’horreur subie de crainte de ne pas être cru ou de ne pas être compris ; pour faire plaisir à son parent en pleine détresse ; pour restaurer son estime de lui-même et produire quelque chose de beau, de gratifiant ; par crainte d’être à nouveau débordé par ces images, ces bruits, ces odeurs, ces ressentis si effrayants.

20Pour quelle(s) raison(s) demander à l’enfant de dessiner ? Qu’attend-on de ses dessins ? Si la demande de dessiner s’inscrit dans une perspective clinique pour évaluer l’impact traumatique et aider l’enfant à se dégager de l’impact traumatique, il nous semble essentiel qu’une telle demande avec consigne à dessiner ne soit faite qu’après un temps d’échange permettant d’évaluer l’état psychique de cet enfant. En immédiat, l’injonction à dessiner ne nous semble pas adaptée car demander à l’enfant de dessiner ce qu’il vient de subir, sans s’être assuré de ses capacités à témoigner du trauma vécu, peut être une nouvelle violence et faire effraction dans ses défenses déjà mises à mal par l’événement. Il est probable que l’enfant, par souci de répondre à l’injonction de l’adulte, dessinera mais bien souvent, il ne transmettra rien de la réalité de ce qu’il vient de vivre soit parce qu’il en est psychiquement incapable, soit parce qu’il ne veut rien en dire à son interlocuteur pour les raisons que nous avons précédemment énoncées. La production graphique est alors « faussée » et peut tromper l’intervenant quant à la réalité de la souffrance traumatique de l’enfant. En revanche, après « rencontre » avec l’enfant et lorsque son évaluation permet de s’assurer qu’une demande de représentation graphique ne lui fera pas violence et ne représentera pas un risque de survictimisation, il est possible d’utiliser la consigne d’un dessin comme support thérapeutique ; la méthode des trois dessins est alors précieuse en contexte traumatique car elle permet d’évaluer le niveau de dégagement de l’enfant face au trauma. Une approche prudente permet alors d’effectuer, à partir des données contextuelles et d’observations, une interprétation qualitative projective du dessin formulée sous forme d’hypothèses que la suite de la prise en charge avec l’enfant confirmera ou non. L’interprétation symbolique du dessin nous mène alors au cœur de l’état psychique de l’enfant. Ce travail de décryptage du dessin prend appui sur le symbolisme de l’espace, l’utilisation de la couleur, le type de trait et de forme, les sujets et les éléments représentés, mais également sur le comportement non verbal exprimé par l’enfant. Ainsi, comme nous le rappelle Widlöcher (1971), « le dessin, comme toute autre forme d’expression humaine, révèle ses richesses à celui qui sait adopter une attitude naïve et prudente. Il faudra prendre le dessin pour ce qu’il est, une image, et rien qu’une image, mais en même temps, savoir que cette image est un mode d’écriture complexe dont seule l’analyse rigoureuse nous livrera l’étendue de son pouvoir de signification ».
Le dessin, qu’il s’agisse de dessin projetant les traces du trauma ou de dessin-leurre, participe aux efforts de l’enfant pour se déprendre de la violence subie, construire une histoire qui est la sienne, qui donne sens et valeur à sa vie. Quelles que soient les traces produites, il permet une possibilité d’échange, d’expression, de mise en sens et autorise un lien entre l’enfant qui le produit et l’adulte à qui il s’adresse. Le dessin n’est qu’un « support de sens », un intermédiaire obligé entre les traces mnésiques, représentations de choses, et l’objet où il va pouvoir figurer ce qui constitue un symptôme, c’est-à-dire ce qui vient en place de ce qui ne peut pas se dire. Le soignant ne reste pas muet par rapport à ces productions mais intervient comme un coparticipant et propose son ressenti, fait des hypothèses sur ce qui lui est donné à voir ; cette approche réintroduit la temporalité et fait redémarrer chez l’enfant sa capacité de représentation fantasmatique et d’énonciation personnelle sur les évocations transmises.
Cette mise en lien permet à l’enfant de dire les symptômes, la peur de devenir fou, la peur de mourir, la culpabilité de n’avoir pu changer les choses, la culpabilité d’avoir dit, d’avoir fait certaines choses, la responsabilité des adultes, les impressions sensorielles, les reviviscences, les cauchemars, les sentiments d’abandon, d’impuissance et la peur de la punition, de la vengeance, de l’avenir. Elle est nécessaire pour lui montrer que les émotions peuvent être exprimées sans danger, sans crainte d’être jugé, sans risque d’être abandonné et que cela aide à ne pas être débordé par elles. C’est une étape indispensable qui permet aux traces mnésiques, aux représentations de choses via l’objet crée d’être désormais reliées, de devenir pensables et nommables. Cette restauration psychique permet ainsi à l’enfant de figurer l’épouvantable sans être absorbé de nouveau par l’horreur. Face à l’enfant qui dessine, le professionnel n’est donc pas un observateur neutre mais un adulte transitionnel, pris dans une relation transférentielle intense avec cet enfant qui s’adresse à lui comme interlocuteur unique comprenant suffisamment ses craintes, sa frayeur et ses questions ; capable de supporter la violence derrière l’apparence anodine des dessins et de l’accompagner aussi loin que possible sur le chemin de l’horreur, du chagrin et de la frayeur. Lorsqu’elle n’est pas banalisée voir déniée, la reconnaissance de la réalité de la souffrance traumatique permet la transformation d’émotions inintégrées car « impensables » en éléments de vérité assimilables. Un travail d’historicisation peut alors se mettre en place. Le travail psychique engagé par l’enfant autorise alors un processus d’analogisation entre l’espace-temps intersubjectif et l’espace-temps intrapsychique. Ce processus amorce le passage de suturation narcissique à l’élaboration symbolique et limite les risques d’encryptage post-traumatiques.

Conclusion

21Le dessin est un mode d’expression privilégiée des enfants susceptible de révéler les traces traumatiques. Autrement dit, ce qui fait trace peut se projeter à travers l’expression graphique mais peut également se protéger par la production graphique de contre-traces, de dessins-leurres produits pour témoigner plus ou moins consciemment de la tentative de défense face à l’effraction traumatique. C’est un outil précieux pour faciliter la prise en charge, aider l’enfant à se dégager de l’emprise du trauma, mais elle ne saurait s’y limiter.

22Si l’on connaît suffisamment l’enfant, si l’on est informé de l’impact possible d’un événement traumatique dans la dynamique psychique de l’enfant et de l’expressivité des troubles post-traumatiques, il est plus facile d’être réceptif à tous les aspects du dessin sans être fasciné par tel détail particulièrement intense ou effrayant ou sans passer à côté de la réalité dissimulée par l’enfant. Le professionnel préparé à ce type de prise en charge permet alors qu’un travail de construction du sens se fasse. Par l’étayage proposé à l’enfant, le thérapeute facilite le dégagement des représentations traumatiques et permet que le dicible se construise. L’enfant parvient à introjecter de manière stable un bon objet interne, source de sécurité intérieure et de relations créatives avec son environnement. Le passage de l’innommable au visible, puis de l’image à la parole, réinscrit ainsi l’enfant dans le monde des vivants.

23Pour être disponible et en capacité d’accueillir l’enfant victime de trauma et ce qu’il peut dessiner, il faut croire que toute humanité dans cet enfant n’a pas été gommée et ne pas le considérer comme un survivant, stigmatisé par les violences qu’il a subies, ni penser qu’il est indemne de tout impact traumatique. Si les mots de l’enfant, si les faits rapportés, si les dessins produits contaminent totalement les adultes censés le prendre en charge, il est à craindre qu’ils ne puissent plus le voir comme un petit d’homme mais exclusivement comme une victime, un rescapé ou une potiche insensible et le réduire à cet état-là. Prendre en charge des enfants victimes d’événements traumatiques ne s’improvise pas ; il est nécessaire pour les adultes intervenant de s’ajuster à l’enfant, à chaque enfant dans la singularité de son histoire, en recherchant des ressources individuelles et culturelles pour le faire, car cela n’est ni donné, ni évident. Comme nous le rappelle Marie-Rose Moro (2009) : « pour pouvoir soigner les traumas et, en particulier, les traumas infantiles, il faut se laisser affecter par le trauma et transformer ses effets en leviers thérapeutiques, au sens de Devereux (1969), en tuteur de créativité (Baubet, 2003) ou de résilience (Cyrulnik, 2001) pour le patient et son entourage. Ce processus repasse par la personne même du thérapeute, son affectivité, son histoire et les liens qu’il entretient lui-même avec le trauma (Lachal, 2006). Le trauma des thérapeutes est donc non seulement nécessaire et inéluctable, mais aussi créatif et un gage vivant d’efficacité. » S’ajuster, c’est pouvoir être affecté sans être contaminé par l’intensité du trauma afin de rester disponible pour l’enfant et devenir un adulte transitionnel au sens de Winnicott, c’est-à-dire celui par qui « ça peut parler » ; celui capable de mettre à disposition des matériaux pour figurer l’impensable, de contenir la frayeur, la détresse et le chagrin de l’enfant sans déni, banalisation ou fascination.

24Avec des enfants et des adultes victimes, la position de neutralité bienveillante devient une attitude souvent anti-thérapeutique, car elle peut isoler l’enfant dans la certitude qu’il n’est pas compris, renforcer sa position d’évitement et maintenir active la destructivité psychique induite par l’agresseur. Cette clinique pragmatique consiste à penser l’effraction psychique et l’emprise à partir de l’interaction, en ne pensant plus exclusivement les violences subies sur l’unique registre intrapsychique. Elle nécessite de se départir de la position habituellement asymétrique de l’espace thérapeutique, en étant plus intervenant et plus actif qu’habituellement, et ceci est particulièrement important lors des prises en charge d’urgence médico-psychologique au plus près de l’événement. Cette position non idéologique observe les faits dans leur violence à l’état brut et tente de les éclaircir sans considérer que les questions sont résolues magiquement ; elle écoute l’enfant sans filtrer tous ses mots, ses symptômes, ses productions à travers des interprétations hasardeuses. Face à ce que peut dire l’enfant par ses paroles comme par ses silences, par ses dessins témoins de l’horreur comme par ses dessins-leurres, l’adulte transitionnel propose par exemple à l’enfant, des hypothèses, des exemples de formulations pour l’accompagner vers la mise en sens progressive de ce qu’il a subi. Les mots posés sur l’horreur ouvrent l’enfant à l’espace de parole entre lui et celui qui accueille sa souffrance, ils restaurent son humanité et l’autorisent à exprimer ce qui fait trace en lui. Ensuite, face à ces formulations qui laissent l’enfant percevoir que son interlocuteur est en mesure d’entendre l’innommable, il pourra s’autoriser plus facilement à dire ce qu’il a effectivement éprouvé et ce qu’il ressent encore. Le dessin peut être un précieux levier thérapeutique susceptible de faciliter la restauration d’un lien entre l’enfant et son environnement, mais pour être efficace, il doit être décrypté sans aveuglement et entendu dans sa dimension symbolique, même si celle-ci s’inscrit sur le registre du leurre. Si l’enfant victime réussit à mettre en traits puis en mot cette indicible souffrance et parvient à témoigner de ce qui lui est arrivé, à exprimer l’ambivalence de ce qu’il a pu ressentir ; si sa parole est contenue et soutenue, les conséquences de l’événement traumatique seront considérablement atténuées. Il pourra alors retrouver une continuité entre passé, présent et avenir, redéployer ses investissements objectaux vers des objets extérieurs et ne plus avoir son énergie psychique figée dans le trauma et mobilisée pour lutter contre les reviviscences. L’attention portée aux dessins-leurres est donc essentielle pour ne pas passer à côté de l’enfant en souffrance, mais pour le soutenir au-delà du trauma, le restaurer dans son humanité et lui permettre d’inscrire son histoire dans un possible devenir.
Été 2009