POSITION DE LA QUESTION

1Les réflexions qui suivent se veulent une contribution au débat, crucial parmi les psychanalystes contemporains, portant sur les variations du dispositif analytique rendues nécessaires par « l’application » de la thérapeutique analytique aux enfants, aux adolescents, voire à certains jeunes adultes dont l’embarras majeur semble renvoyer à une particulière difficulté à accomplir le travail psychique nécessité par la « sortie » de l’adolescence.

2Une façon classique d’aborder ce débat consiste à souligner que le processus thérapeutique et/ou psychanalytique intervient chez l’enfant alors que celui-ci est en cours de « développement ». Cependant, une description du développement psychique, démarquée de façon trop réductrice du modèle du développement neurophysiologique, éclaire mal en quoi celui-ci vient interférer avec le processus psychanalytique. En effet, l’hétérogénéité des déterminismes qui est alors postulée entre les deux processus permet de soutenir la possibilité pratique d’une quasi-indépendance entre le processus analytique et les facteurs de « développement ». L’éducation n’étant pensée, dans cette perspective, que comme un accompagnement, certes nécessaire et plutôt facilitateur d’une évolution normale (si elle est « psychanalytiquement éclairée »), en aucun cas comme intervenant de façon déterminante dans la constitution même de l’appareil psychique. Méthode psychanalytique et attitudes « pédagogiques » sont alors considérées, dans cette perspective théorique, comme deux domaines suffisamment distincts en droit pour permettre dans la pratique une indépendance de fait, le processus psychanalytique étant réputé pouvoir être instauré et se développer dans une relative ignorance des influences éducatives. La recommandation express faite à l’analyste de se désintéresser, autant que possible, de tout souci « pédagogique » [3] étant, dans cette perspective, une règle de méthode fondamentale qui ne va pas sans un certain mépris à l’égard de cette dernière fonction, et une volonté de mise à l’écart de ceux qui en sont les acteurs... au premier rang desquels les parents. C’est ainsi que théorie prioritairement endogène du « développement » psychique, conception de l’éducation comme simple accompagnement et sous-estimation des facteurs exogènes référés à la seule dimension « pédagogique » font système pour aboutir à une représentation de la pratique psychanalytique avec les enfants calquée de très près sur la conduite de la cure avec les adultes névrotiques.

3On reconnaît ici les critiques, désormais bien connues, visant un certain kleinisme radical [4]. S’il n’est pas question de négliger les intéressants développements qu’a permis un tel parti pris entre les mains d’analystes dont le savoir-faire et l’intuition clinique compensaient les excès de l’endogénisme métapsychologique, il semble, avec le recul, que de moins en moins de praticiens tiennent ce « pari » d’une analyse d’enfants strictement calquée sur les principes qui président à l’instauration de la situation psychanalytique avec l’adulte. Pour autant, ce renoncement aux recommandations techniques (issues essentiellement du courant kleinien) visant à une isolation aussi radicale que possible entre le projet analytique et les impératifs « éducatifs » est le plus souvent présenté comme un « assouplissement » presque honteux, nécessité par des circonstances cliniques particulièrement délicates, qui ne remettrait pas en question, d’un point de vue métapsychologique, la stricte indépendance du processus analytique réputé ordonné à la seule réalité psychique et des facteurs « éducatifs » qu’on continue de rejeter du côté de la « réalité ». Par là, une assimilation implicite est faite entre réalité psychique et réalité interne de l’enfant. À l’inverse, une attention aux facteurs exogènes présidant à la constitution de l’appareil psychique et du tableau psychopathologique est soupçonnée de trahir, de la part du psychanalyste, un intérêt coupable à l’égard de « la réalité » !

4Au cours des fréquents débats que nous avons eus avec des collègues sur ces questions controversées, il nous est progressivement apparu que c’est bel et bien cette assimilation entre réalité psychique et réalité interne à l’enfant qu’il fallait remettre en question, non seulement d’un point de vue strictement technique, mais plus fondamentalement d’un point de vue métapsychologique, l’enfant n’étant pas seulement – ce devrait être un truisme de le rappeler – confronté à la réalité physique, matérielle, de l’entourage familial, mais aussi (et surtout) à la réalité psychique (inconsciente autant que consciente) des figures parentales [5] et, plus largement, des adultes tutélaires parfois désignés de façon trop réductrice, surtout depuis Winnicott, par la notion « fourre-tout » d’environnement. À ce titre, assimiler réalité psychique et réalité interne de l’enfant, c’était se donner pour acquis ce qui doit, bien plutôt, être compris comme le résultat du processus présidant à la constitution de l’appareil psychique. Cette pétition de principe nous est dès lors apparue comme la faiblesse théorique fondamentale des conceptions de la psychanalyse de l’enfant héritières du kleinisme [6], et la source des nombreuses apories opposant, de façon tranchée chez l’enfant, le processus analytique et ce qu’on a trop souvent coutume de rejeter sous la catégorie confuse du « pédagogique ».

5Pour dire les choses de façon ramassée, nous soutiendrons volontiers que les Controverses [7] passionnées entre kleiniens et annafreudiens sur « la question pédagogique » apparaissent, rétrospectivement, comme autant de cache-misère d’un différent métapsychologique plus fondamental – trop souvent occulté par la violence et la confusion des affrontements partisans – portant sur la constitution de l’appareil psychique. C’est cette conviction progressivement acquise [8] qui m’a conduit à réexaminer, avec une attention renouvelée, la notion freudienne injustement négligée – en tout cas insuffisamment exploitée, y compris par les courants « exogénistes », héritiers des positions annafreudiennes – de processus éducatif, notion le plus souvent articulée par Freud à celle de la description des conditions de possibilité et des visées du processus analytique lui-même.

PROBLÉMATIQUE FREUDIENNE DU PROCESSUS ÉDUCATIF

6Ce n’est pas le lieu de refaire, une nouvelle fois, l’histoire des intérêts et des espérances, mais aussi des réticences, des embarras et des désillusions de Freud, dans son rapport à la question éducative, absolument indissociable pour lui de celle de l’application de la psychanalyse à l’enfant. Elle a été faite à de nombreuses reprises, dans toute sa complexité si stimulante, y compris dans ses hésitations et ses remords. C’est, en effet, le propre d’une grande pensée de nous instruire aussi par ses fourvoiements. Je pense en particulier aux travaux de Mireille Cifali, historienne, psychanalyste et théoricienne de l’éducation, qui, bénéficiant de sa formation d’historienne, a su montrer le parti pris réducteur de toute une fraction de la communauté psychanalytique, en particulier en France, qui, prenant le contre-pied des illusions des générations précédentes en matière de prophylaxie des troubles mentaux par une pédagogie psychanalytique, s’est ralliée à une attitude de déni radical selon laquelle la psychanalyse n’aurait strictement rien à voir avec la question éducative et la pédagogie. Ceci, au prix de réécrire, de façon pour le moins tendancieuse, l’histoire de la pensée freudienne et celle de la psychanalyse de l’enfant.

7C’est ainsi qu’une analyste d’obédience lacanienne, universitaire scrupuleuse de surcroît, ne craint pas d’intituler une thèse – par ailleurs fort bien documentée – consacrée au rapport de Freud avec la question éducative : Freud anti-pédagogue [9]. Le plus remarquable est que, passée la page de garde, la lecture de son travail réfute l’intitulé « militant ». Mais tout se passe comme si l’identité analytique n’était jamais mieux assurée que lorsqu’elle venait s’étayer sur une contre-identification au « pédagogue » repoussoir !

8Une autre illustration de cette lecture simplificatrice et dénégatrice serait à trouver dans la « réécriture », dans tant d’histoires de la psychanalyse, de l’épisode des Controverses à la Société britannique de psychanalyse entre Anna Freud, Melanie Klein et leurs partisans respectifs. C’est ainsi qu’une certaine vulgate conclut à une « victoire » de la position kleinienne, en sous-entendant que la discrétion freudienne dans le débat (qui a commencé plus de dix ans avant sa mort) tiendrait à ce qu’il aurait reconnu en Melanie Klein la véritable fondatrice de la psychanalyse de l’enfant – les critiques d’Anna Freud étant assimilées à une « déviation pédagogisante » que le fondateur « anti-pédagogue » de la psychanalyse ne pouvait que désavouer. C’est ainsi qu’on peut lire des formules assassines telles que « l’héritière selon le nom et l’héritière selon l’esprit ». Ou encore la boutade fameuse qui, sous couvert d’une fausse symétrie, disqualifie violemment la problématique annafreudienne : « Anna Freud aimait les enfants mais pas la psychanalyse, Melanie Klein aimait la psychanalyse mais pas les enfants. »

9Ces simplifications et ces jugements racoleurs – assez sidérants de la part de spécialistes de la complexité de l’âme humaine – apparaissent comme des symptômes de l’embarras épistémologique et identitaire des psychanalystes, lié à la proximité entre les domaines qu’explore la psychanalyse et ceux de l’éducation. Et on sait que le repli identitaire et le refus de l’autre ne sont jamais aussi virulents que lorsque celui-ci est plus proche ou menace de s’assimiler. Ce n’est pas tant l’autre qui fait peur, que la dangereuse confusion qui naîtrait de l’abolition des différences.

10La problématique de Freud est beaucoup plus paisible et assurée. Et une lecture honnête des textes ne permet pas de déceler le moindre désaccord entre lui et sa fille quant aux questions fondamentales que celle-ci soulève sur le processus éducatif et ses impasses dans le contexte de l’application de la psychanalyse aux enfants. Il faut en prendre son parti : si l’on veut s’attaquer aux objections qu’Anna Freud adresse au kleinisme et à sa sous-estimation des facteurs exogènes, notamment éducatifs, on rencontrera sur son chemin Freud lui-même !

11Aussi devons-nous nous rendre attentifs à l’analogie sur laquelle il revient, en diverses occasions, entre processus analytique et processus éducatif. Là encore, elle est bien souvent discréditée et tenue pour une maladresse d’expression regrettable, symptôme de sa déviation pédagogisante qu’il faudrait imputer à son adhésion rétrograde (pour ne pas dire anti-freudienne !) à l’idéologie autoritaire de son temps. C’est passer un peu vite, tout de même, sur le scandale de la publication des Trois essais sur la théorie sexuelle (1905) qui le met, en quelques mois, au ban de la bonne société viennoise !

12Je propose de renverser cette lecture paresseuse. Plutôt que de soupçonner dans l’intérêt récurrent de Freud pour la problématique de l’éducation un fourvoiement « pédagogisant », je pense qu’on doit au contraire y discerner le souci de fonder une conception proprement psychanalytique du processus éducatif lui-même, entendu comme un processus anthropologique fondamental rendu nécessaire par la faiblesse, chez l’homme, des montages instinctuels et le caractère à la fois anti-vital et anti-social de la pulsion sexuelle, dont Freud démontre précisément, dans les Trois essais sur la théorie sexuelle, à quel point elle se révèle, chez l’homme, défonctionnalisée. Cette lecture, on le voit, loin de réduire la question éducative à une « application » un peu exotique (qu’on pourrait abandonner à la sous-catégorie, un peu méprisée, des psychanalystes d’enfants), la situe, au contraire, au cœur des principes fondamentaux de la psychanalyse, c’est-à-dire dans sa métapsychologie – laquelle se révèle elle-même porteuse, qu’on le veuille ou non, d’une anthropologie. Ce qui suppose qu’on cesse de la réduire à une technologie pédagogique et qu’on la rapproche – ce que Freud ne cesse de faire – du travail de civilisation (Kulturarbeit) et à la Bildung (la « formation », dans le sens que prend le terme dans l’expression « romans de formation »).

13C’est pourquoi la psychanalyse, sans se prononcer en tant que telle sur le type d’éducation et les valeurs qui doivent être privilégiés (en ce sens la théorie des pulsions apporte bien des arguments en faveur du relativisme culturel), réaffirme cependant la nécessité incontournable d’une éducation. Ce qui la situe clairement en rupture avec toutes les tentations naturalistes, en anthropologie, dont la pensée de Rousseau reste le prototype.

14C’est ainsi qu’il n’y a aucune contradiction à affirmer, comme Freud le fait à diverses reprises, que le psychanalyste doit s’interdire tout « orgueil éducatif » et proposer, d’un autre point de vue, de décrire la cure psychanalytique comme une postéducation. Ce qu’il faut entendre, dans la perspective qui est la mienne, comme la réouverture, dans une situation artificiellement instaurée, du processus éducatif et la remise au travail de ce qui s’est trouvé engagé dans une impasse. C’est en ce sens qu’on peut comprendre la formule, parfois mal comprise, qu’on trouve notamment dans Mo ïse et le monothéisme, qualifiant la névrose d’infantilisme !

15La publication, en 1925, du livre d’August Aichhorn (éducateur viennois, gagné aux conceptions psychanalytiques et ami d’Anna Freud) : Jeunesse à l’abandon, donne à Freud l’occasion, dans une courte préface, de lever certaines ambigu ïtés qui pourraient rester attachées à cette notion de postéducation, par laquelle il lui est arrivé de définir la visée du processus analytique lui-même. « On n’a pas le droit, écrit-il, [ce “on n’a pas le droit” s’adresse directement, nous allons le voir, à Melanie Klein et ses partisans [10]] de se laisser fourvoyer par l’adage au demeurant pleinement justifié, selon lequel la psychanalyse du névrosé adulte est à assimiler à une postéducation de celui-ci. Un enfant, même un enfant dévoyé et à l’abandon, n’est précisément pas encore un névrosé et la postéducation est tout autre chose que l’éducation de ce qui est inachevé. »

16Analogie des processus, remise au travail par le second des impasses du premier, mais, nous allons le voir, distinction radicale des méthodes liée à l’inachèvement de l’appareil psychique, chez l’enfant et l’adolescent, voire chez l’adulte, dans certaines occurrences cliniques que Freud va préciser pour les distinguer précisément de ce qui se passe chez le névrosé. « La possibilité de l’influence exercée par l’analyse repose sur des présupposés bien définis qu’on peut regrouper sous le terme de “situation analytique” ; elle exige que prennent forme certaines structures psychiques, une attitude particulière envers l’analyste. Là où celles-ci manquent, comme chez l’enfant, chez le jeune à l’abandon, en règle générale aussi chez le criminel mené par ses pulsions, il faut faire autre chose que de l’analyse, quelque chose qui ensuite rencontre de nouveau celle-ci dans l’intention. »

17On voit que Freud, à ce moment clé de son parcours, c’est.à.dire après l’élaboration de la deuxième topique, met en question la possibilité d’instaurer une situation psychanalytique stricto sensu préalablement à la différenciation topique de « certaines structures psychiques ». Le contexte n’autorise pas d’ambigu ïté : il ne peut s’agir ici que du moi et des instances idéales. Ce qui signifie que s’il lui est arrivé d’assigner au processus éducatif, dans d’autres contextes, la répression (ou/et la symbolisation) des pulsions (ce sont le plus souvent ces formulations qu’on retient, pour lui reprocher son « autoritarisme »), il souligne ici son rôle majeur dans la constitution et « l’achèvement » de l’appareil psychique. Remarquons, de surcroît, qu’il admet que certaines circonstances puissent entraver durablement cette constitution jusque dans l’âge adulte. Or, c’est dans ces circonstances qu’il préconise de « faire autre chose que de l’analyse ». Mais il faut ici souligner à gros traits : « Quelque chose qui ensuite rencontre l’analyse dans l’intention. »

18Ce qui nous inviterait à nous reporter aux tentatives récurrentes qu’il fait, tout au long de son œuvre, et au fur et à mesure de l’évolution de sa pensée, pour définir – au-delà de la méthode et du dispositif technique – les visées ( « l’intention » ) qu’il assigne au processus psychanalytique lui-même. Je ne vais pas me livrer ici à ce travail de recension [11], me contentant de m’arrêter un instant sur l’ultime et célèbre formulation qu’il en donne dans les Nouvelles Conférences [12] : « Wo Es war, soll Ich werden. »

19Inutile de nous appesantir sur les discussions sophistiquées franco-françaises, initiées par Lacan, sur la façon d’entendre le « Ich » de la formule. Lacan prenant argument de ce que Freud n’a pas, dans cette formule précise, écrit « das Ich », pour y voir l’anticipation de sa propre théorie du sujet et nier qu’il faille entendre ici « le Moi » comme instance, dont on sait qu’il tient à en faire une instance de méconnaissance radicale.

20Toutes ces arguties perdent beaucoup de leur pertinence, pour peu qu’on se reporte au contexte : car la fameuse formule constitue l’avant-dernière phrase d’une conférence tout entière consacrée à ce que Freud nomme la « décomposition de la personnalité psychique » et à la place éminente qu’il entend désormais donner au moi (das Ich) dans sa seconde topique, mais aussi dans les visées de la thérapeutique analytique. La phrase qui précède immédiatement la formule que Lacan a isolée, pour lui faire un sort, traite (je cite) des « efforts thérapeutiques » de la psychanalyse et soutient que leur « intention [on retrouve le terme de la préface du livre d’Aichhorn] est de fortifier le moi, de le rendre plus indépendant du surmoi, d’élargir son champ de perception et de consolider son organisation de sorte qu’il puisse s’approprier de nouveaux morceaux du çà ». La formule fameuse fait immédiatement suite et ne peut être lue que comme un résumé sous forme de « maxime » propre à se graver dans la mémoire [ce qui a du reste remarquablement fonctionné], un peu à la manière de la « moralité » qui conclut habituellement une fable édifiante. Il faut véritablement faire subir au texte freudien une torsion qui dépasse les limites du commentaire honnête pour soutenir, comme le fait Lacan, qu’après trente pages toutes entières dédiées à une apologie de la conscience et du moi [13], dans sa fonction de médiation équilibrant les forces antagonistes du çà et du surmoi, Freud, au moment de prendre congé de son lecteur, ferait surgir soudain, comme un illusionniste un lapin de son chapeau, un « sujet » sensé subvertir le moi et même réputé lui être antagoniste : puisque Lacan ne craint pas d’affirmer que la visée asymptotique de l’analyse serait au contraire de tendre à la dissolution du Moi.

21Mais il ne faut pas manquer d’écouter l’ultime commentaire qui clôt la conférence : « Il s’agit d’un travail de civilisation (Kulturarbeit ; les nouveaux traducteurs disent : travail culturel) un peu comme l’assèchement du Zuyderzee ». Kulturarbeit : On voit qu’ici Freud est au plus près d’assigner à la thérapeutique analytique et à la civilisation (qui chez l’individu se transmet, de son point de vue, par l’éducation) des visées sinon identiques, du moins similaires. Du reste, au cours de la conférence, une allusion très claire est faite au livre d’Aichhorn et à sa propre préface [14]. À ceci près, cependant, que l’analyse se donne pour tâche de corriger certains excès ou certains avatars de l’éducation – ce qui suppose, rappelons-le, que celle-ci ait accompli son œuvre – en particulier lorsqu’un surmoi, inutilement tyrannique, paralyse la souplesse nécessaire du moi et inhibe son ambition conquérante à « s’approprier » de nouveaux territoires, gagnés sur le çà.

22Et sans doute faut-il entendre l’allusion finale au Zuyderzee comme l’avertissement selon lequel ce travail n’est jamais terminé, la « civilisation » rêvant de gagner toujours plus de terrain, de s’étendre au détriment des « pulsions sauvages », la violence des forces inconscientes menaçant sans cesse de déborder les digues. Mise en garde qu’on peut, si l’on veut, entendre en écho à celle de Paul Valéry, au décours de la Grande Guerre : « Nous autres civilisations, nous savons désormais que nous sommes mortelles. »

23Ici s’interrompt notre cheminement en compagnie de Freud. Forcément schématique et, j’en conviens volontiers, orienté par la perspective que j’ai choisie de privilégier. Il visait principalement deux buts :

24— Faire un sort aux protestations idéologiques naguère à la mode, mais dont le vernis commence un peu à s’écailler, selon lesquelles la « subversion freudienne » se situerait en opposition radicale à toute visée éducative (Freud « anti-pédagogue »). S’il s’agit de rappeler son refus de faire de l’analyse le valet du conformisme social, la cause est entendue. Mais on a vu que ce refus n’instrumente pas, pour autant, je ne sais quelle apologie d’un individualisme anarchisant, mais participe d’un progrès dans la vie de l’esprit [15] que Freud pense constamment comme un travail de civilisation. Si donc la psychanalyse ne s’identifie pas à l’éducation, il est faux de prétendre qu’elle entretient avec elle un rapport d’antagonisme radical.

25— Mais je vois aussi, et peut-être surtout, dans ce très bref rappel de la problématique freudienne du processus éducatif, des matériaux en faveur d’une conception de la constitution de l’appareil psychique qui relativise et s’oppose à une conception excessivement endogène de la genèse du psychisme [16] – celle qui inspire la théorie des « stades » libidinaux selon un schéma calqué sur le développement d’une fonction. La référence au processus éducatif en tant qu’il est largement déterminé par les influences provenant de l’extérieur, nous voulons l’entendre comme un remords de Freud, ou comme le retour de ce qui s’est trouvé refoulé, depuis l’abandon de la théorie de la séduction : à savoir la prééminence du facteur exogène non seulement dans l’étiologie de la névrose mais, de façon plus fondamentale encore, dans la genèse du psychisme. Et ce n’est certes pas un hasard si le thème de la séduction trouve à faire retour par l’entremise des soins maternels. Ou encore, par celui de la sévérité excessive de certains maîtres, que Freud impute à la formation réactionnelle d’une homosexualité refoulée [17]. Ici la « séduction » par la sexualité de l’adulte emprunte, d’une paradoxale façon, le visage de la répression.

26Dans l’inou ïe complexité de ce qui est visé à travers la référence au processus éducatif, se conjuguent à la fois la répression des pulsions et son contraire, soit leur éveil précoce par la séduction exercée par les parents ou les maîtres à l’occasion de leurs fonctions éducatives, mais aussi bien l’offre de matériaux culturels participant au travail de symbolisation des pulsions, éveillé par celle-ci.

PROLONGEMENTS

27Ici, il faudrait évoquer les prolongements, dans les théorisations ultérieures et contemporaines, de cette veine « exogéniste » dans la conception de la constitution de l’appareil psychique. Faute de temps, mon survol sera extrêmement schématique, et surtout strictement orienté par le propos qui guide ces réflexions, c’est-à-dire les effets sur la genèse du psychisme et de ses avatars psychopathologiques du processus d’introjection, de ses ratés ou de ses impasses. Enfin, les modifications que ce défaut de l’introjection peut nous suggérer du point de vue de l’instauration de la situation analytique et des dispositifs analysants lorsqu’ils s’adressent à des sujets (enfants, adolescents, ou jeunes adultes) dont la constitution psychique peut être considérée comme incomplètement aboutie. Trois ou quatre noms viennent marquer des jalons pour la réflexion.

LA TÂCHE PRATIQUE. RÉFLEXIONS SUR LA SORTIE DE L’ADOLESCENCE

42Je voudrais, pour conclure, évoquer quelques modifications de la conduite des cures psychothérapiques qui m’ont été inspirées par les réflexions qui précèdent sur les interférences entre le processus analytique et le processus éducatif. Je m’intéresserai ici non pas tant à l’adolescence proprement dite, qu’au mouvement de sortie de l’adolescence et d’accession à ce que notre culture a désormais tant de peine à penser comme « la maturité ».

43L’adolescence est, par excellence, l’âge des identifications groupales, entre égaux. En jouant un peu sur les mots, on dira qu’elle entretient le rêve insensé d’une société sans âges, tout entière dédiée au culte du même. Temps suspendu, qui cumulerait les avantages de l’irresponsabilité de l’enfance et de la liberté supposée de la maturité.

44Si les adolescents d’aujourd’hui ont tant de peine à sortir de cette zone de stand by (pour parler le franglais des aéroports internationaux qu’ils fréquentent tant), n’est-ce pas aussi parce que cette idéologie du même tend à devenir l’horizon indépassable de notre modernité ? Dont Hannah Arendt, avant bien d’autres, faisait remarquer qu’elle traverse une inquiétante crise de la transmission. On n’a jamais autant parlé d’identification que depuis cette crise sans précédent de l’offre identificatoire. « Sois toi-même », dit désormais l’éducateur paresseux et pressé qui emprunte les jeans de son fils et se fait un point d’honneur de « parler jeune. » Comme me le faisait remarquer, du sien, un jeune homme avec une ironie triste, pas même méchante.

45À l’inverse, la psychanalyse depuis un siècle n’enseigne.t.elle pas que le mouvement du désir qui nous pousse vers l’avenir ne peut se passer d’une réouverture sur l’enfance, faite à la fois d’accueil, d’acceptation lucide et de renoncement interminable. On ne se délivre de la dette qu’en commençant par l’accepter. Mais l’adolescent ne redoute rien tant que de se sentir piégé dans une identification. Sans se douter que c’est à ce moment-là qu’elle le ligote le plus.

46Si tu veux devenir toi-même, rétorque le psychanalyste – tâche infinie ! – commence par accueillir l’autre en toi. Mais peut-être la psychanalyse a-t-elle trop perdu de vue que cet autre interne – que Freud, un peu imprudemment, a nommé l’Inconscient, avant de se le reprocher, sur le tard – était l’héritier de ces autres externes – les adultes – qui ont jadis « accueilli » l’infans. Faisant, du même coup, entrer tout un courant de la psychanalyse dans une absurde opposition entre la « réalité psychique » et la « réalité externe ». Seule la réalité psychique, entend-on répéter comme une antienne, concerne le psychanalyste. L’intérêt pour la « réalité » ne manifesterait jamais que des résistances au travail de la psychanalyse. Or, le grand adolescent ou le jeune adulte traverse le plus souvent une période au cours de laquelle, de lui, de son intériorité, c’est ce dont il ne veut ou ne peut pas parler. Il est bien trop occupé de la réalité, de son absurdité ou de sa cruauté, pour faire retour sur lui. On tend cependant trop souvent à oublier que la « réalité » est aussi composée de la réalité psychique... des autres. Tous ces autres dont l’agitation incohérente et énigmatique vient, dans cette crise de l’introjection, réveiller les énigmes de l’autre interne (l’Inconscient) restées en souffrance.

47Alors commence le ridicule rapport de force. Et on va voir que la résistance n’est pas toujours du côté qu’on croit. « Vous me parlez beaucoup des autres. Et vous, dans tout çà ? », susurre le psychothérapeute. Encore cette relance (parfois seulement sous-entendue) a-t-elle la fraîcheur de la na ïveté et reste-t-elle, le plus souvent, l’apanage de nos jeunes collègues. Le psychanalyste averti (surtout s’il a été élevé dans le kleinisme) dispose de stratégies plus redoutables sur lesquelles je veux m’arrêter, ce qui me permettra de renouer avec mes propos précédents sur l’insuffisance ou le débordement de l’introjection.

48Lorsque la réalité actuelle envahit le discours du patient (et on sait à quel point la chose est fréquente dans les psychothérapies des adolescents), la tentation est de l’interpréter en termes de projection, voire d’identification projective. Et cela d’autant plus que la réalité dénoncée par le sujet est mauvaise. Quelles que soient les précautions et le tact dont on enrobe les formules, le message redondant vise à imputer à la destructivité du sujet, projetée à l’extérieur (qu’il s’agisse du professeur, de l’employeur, ou de la petite amie), la violence psychique dont il dit être l’objet. Interprétation légitime et assez aisément acceptée du sujet, quand l’introjection a accompli son travail de symbolisation. Alors et seulement alors, quelque chose de l’ordre d’une projection secondaire sur la réalité peut être reconnue, voire spontanément évoquée par celui-ci : « J’ai l’impression que je deviens parano ! » Formule assez fréquemment entendue, à notre époque de culture analytique – mais précisément pas dans la bouche de sujets menacés par une authentique potentialité persécutive !

49Or, ce qui est visé avec cette notion d’une insuffisance – ou d’un débordement qui peut fort bien être transitoire – du processus d’introjection me semble extrêmement proche de ce que Lacan a décrit avec la notion de forclusion, manifestant un échec de ce que Freud nomme la Behajung primaire – ou jugement d’attribution. Du reste, dans le commentaire célèbre qu’a donné Jean Hyppolyte du texte de Freud sur La dénégation [22], le jugement d’attribution – la Behajung – est explicitement rapporté à l’action d’introjecter.

50En revanche, il ne me paraît pas recevable de limiter ce mécanisme à la seule structure psychotique, ni sur le plan théorique, ni dans une perspective thérapeutique. À condition de souligner cette restriction, la recommandation de Lacan de s’abstenir d’interpréter la tonalité persécutive, hallucinatoire ou non, que prend la réalité comme une projection sur les objets externes me paraît un acquis fondamental.

51 J’évoquerai ici une situation clinique assez fréquente : plutôt que de nier la violence psychique exercée par tel enseignant ou employeur, en sous-entendant que les plaintes de notre jeune patient traduisent la projection à l’extérieur de sa destructivité interne, on explorera avec lui quels traits spécifiques, précis, du comportement de cet autre, vécu comme persécuteur, sont particulièrement insupportables en ce qu’ils viennent, allusivement, réveiller des expériences traumatiques passées. Loin de passer rapidement sur les scènes et les personnages incriminés – ce qui est la tentation fatale si on les considère comme de simples écrans de projection –, le souci de faire préciser les détails est la seule chance de faire apparaître des associations suffisamment troublantes, pour introduire le sujet à la prise de conscience de la répétition traumatique. La prise en compte de la part inconsciente qu’il prend à la répétition de l’expérience ne pourra être abordée que très progressivement au fur et à mesure du patient travail d’introjection de l’expérience traumatique. C’est ainsi que seront accueillies de façon moins soupçonneuses les expériences relationnelles, de tonalité traumatique, rapportées en séance, dès lors qu’on les comprendra non plus comme des « transferts latéralisés » à dénoncer comme transgressifs, mais comme des « transferts in vivo » inévitables. Ce qui suppose de ne pas nier que les protagonistes dont se plaint le patient prennent leur part dans ce qui leur est imputé. C’est-à-dire qu’on se garde de ne retenir de l’expérience que la seule dimension projective d’une problématique interne. Le modèle heuristique est ici celui du psychodrame : cette stratégie de tolérance à l’égard des transferts in vivo est une façon de préserver, aussi longtemps que nécessaire, le thérapeute de mouvements transférentiels d’une trop grande intensité, lui permettant de préserver sa place interprétante.

52Je pense à un jeune adulte dont la thérapie s’organise autour de la remémoration d’une expérience pédophilique dont il a été victime à l’âge de 7 ou 8 ans. Au cours de sa thérapie, il en vient à exprimer une rage violente et quasi meurtrière à l’égard d’un condisciple et voisin de chambre dont il décrit les comportements machistes, les vantardises sexuelles, les éclats de voix et la vulgarité. Ces descriptions ont d’indéniables accents de vérité. Progressivement, il en vient lui-même à parler spontanément de transfert du pédophile sur son condisciple. Je lui fais remarquer qu’il emploie là un mot bien précis et que jusqu’alors cependant, il m’a épargné de pareilles imputations. Dans un sourire complice, il me répond alors que si j’avais manifesté le moindre trait de ressemblance avec le camarade en question, il n’aurait pas pu me faire confiance et n’aurait pas poursuivi plus de quelques séances.

53Doit-on parler ici de transfert latéralisé, comme certains en auraient peut-être la tentation ? Je n’en vois pas l’intérêt heuristique. Je crois plus juste de retenir la thèse de mon patient : d’une part, il n’a pu travailler avec moi que dans la mesure où certaines particularités de mon style le rassuraient sur le risque d’une répétition. D’autre part, je n’ai pas manqué une occasion, en l’accompagnant dans les récits de son expérience, de lui préciser que j’accordais foi à son témoignage – y compris à la description des comportements de son voisin de chambre – me gardant scrupuleusement de la moindre formulation laissant entendre que j’y voyais une « projection » de sa part. C’est lui qui, à son heure, emploiera spontanément le terme de transfert pour rendre compte de ses violentes démêlées avec son camarade. Au plus fort du conflit (à diverses reprises, ils ont failli en venir aux mains), une interprétation dans ce sens, même allusive, provenant du thérapeute, aurait fait courir le risque d’un transfert persécutif inanalysable. Ici, le respect du transfert in vivo préservait ma place interprétante, de façon analogue à ce qui se passe en psychodrame, dans lequel le meneur de jeu-analyste se fait « représenter » (transfert de transfert) dans le jeu par des thérapeutes auxilliaires, avec le souci de préserver sa fonction interprétante, laquelle suppose un certain « écart » avec la place qui nous est assignée par le transfert.

54L’expérience du psychodrame (figure paradigmatique du dépliage du dispositif analysant) aide le thérapeute, quand il se retrouve en relation duelle, à accueillir la « latéralisation » des transferts, non pas comme des acting-out à dénoncer mais comme une sorte de « psychodrame in vivo » – condition souvent nécessaire, pour ces sujets, au travail d’introjection.

55On dira cependant, non sans raison, que toute expérience n’est pas bonne à faire. En effet si, dans une histoire traumatique, des répétitions traumatiques in vivo sont à peu près inévitables, à l’adolescence, le thérapeute pourra à l’occasion, avec tact, lorsqu’il lui semble que la compulsion de répétition fait courir des dangers disproportionnés au patient, le mettre « paternellement » en garde. Ce qui est tout autre chose que de « dénoncer » l’acting-out comme une projection et une latéralisation, dont le patient se rendrait coupable. Même si le patient ne tient pas compte de la mise en garde et en subit les conséquences, le souvenir ultérieur du souci de le protéger dont le thérapeute aura fait preuve ne fera que consolider la confiance et l’alliance de travail. A contrario, on sait que des patients « agissants » ne manquent pas de nous reprocher, après coup, notre abstention quand telle ou telle expérience tourne mal... quand bien même ils n’auraient tenu aucun compte de nos conseils de modération. Par là, ils expriment l’intuition, reposant sur l’expérience, selon laquelle de graves carences de la contenance, voire un sadisme dénié peuvent fort bien se manifester derrière l’alibi du respect d’une prétendue « neutralité » !

56La réouverture d’une situation traumatique, au cours du travail psychothérapique avec un adolescent dont le processus d’introjection se trouve débordé, suppose de la part du thérapeute énormément de tact. Le souci de se maintenir à une place discrète, potentiellement analysante, ne doit pas signifier ici désimplication ou indifférence.

57On pourrait soutenir, non sans un apparent paradoxe, que le psychothérapeute est d’autant plus le garant du cadre que celui-ci est « déplié » dans la réalité sociale. Dès lors, on ne peut se dissimuler qu’il retrouve, dans ce délicat équilibre, quelque chose de la position parentale : autoriser, avec une authentique bienveillance, les expériences, même quand celles-ci menacent d’être traumatiques, en se gardant de ce que cette « liberté » laissée à la répétition ne vienne pas, elle-même, répéter un défaut de contenance et de sollicitude des figures parentales.

58Entre processus éducatif et processus analytique, les frontières, du point de vue de l’adolescent, ont alors dans la pratique tendance à se brouiller. Raison de plus pour que le thérapeute qui s’engage dans l’aventure emporte avec lui quelques repères métapsychologiques suffisamment fiables.

59La « postéducation » psychanalytique ouvre sur une Kulturarbeit interminable, tant du point de vue du sujet que de la collectivité. Ce qui a fait proposer à Jean Laplanche une conception de la fin de l’analyse [23] qui ne mise plus sur une illusoire dissolution du transfert, mais sur un transfert du transfert analytique sur le domaine culturel (compris comme lieu de réouverture à l’énigme de l’autre). L’histoire du sujet pourrait, dans cette perspective, être pensée comme l’histoire de son ouverture originaire sur l’autre (parent), de ses inévitables mouvements de fermeture (ptoléme ïques) – mais aussi de réouverture : à l’occasion des transferts analytiques comme des rencontres marquantes d’une vie, dont on sait qu’elles sont susceptibles de « relancer » un processus qu’on dit, un peu par antithèse, « auto-analytique » ; maintien de l’ouverture enfin, par la fréquentation du champ culturel comme lieu privilégié de la confrontation à l’énigme de la condition humaine [24].

60Automne 2000