1.1 – Détour par la laïcité française

1.2 – Laïcité et démocratie

9Tout comme l’histoire politique de l’État-nation français, la laïcité évolue depuis sa création entre un pôle républicain et un pôle démocratique (Safran 1991 ; Debray 1985 ; Donegani et Sadoun, 2012). Le premier est issu de l’idéal jacobin de l’État-nation. Avec le suffrage universel, la démocratie est comprise comme expression immédiate de la nation, elle-même « une et indivisible ». L’État est le garant de l’émancipation de tous les citoyens de tout type de particularisme, ce qu’exprime le révolutionnaire français Camille Desmoulins :

« Ce saint Paul, qui a été éloquent deux ou trois fois dans sa vie, écrit admirablement quelque part : “vous tous qui avez été régénérés par le baptême, vous n’êtes plus juifs, vous n’êtes plus samaritains, vous n’êtes plus romains, vous n’êtes plus grecs, vous êtes tous chrétiens”. C’est ainsi que nous venons d’être régénérés par l’Assemblée nationale, nous ne sommes plus de Chartres ou de Montlhéry, nous ne sommes plus picards ou bretons, nous ne sommes plus d’Aix ou d’Arras, nous sommes tous français, tous frères. »

10« L’exception » de la laïcité française est au final proche des problématiques rencontrées par l’ensemble des États-nations dans le monde. Plutôt que de faire de la laïcité un concept français, il est plus intéressant d’en faire un concept sociologique permettant d’interpréter différentes modalités de relations entre l’Église et l’État.

2.1 – Laïcité et secularization

11Dans Laïcités sans frontières (2011), l’historien français Jean Baubérot et la sociologue québécoise Micheline Milot proposent une définition internationale et sociologique de la laïcité. Selon les auteurs, le concept de laïcité est souvent rendu par secularization dans le monde anglo-saxon, ce qui est inexact et introduit une ambiguïté qui obscurcit la précision des concepts. Ils proposent de distinguer les deux concepts : « l’usage scientifique de la notion de laïcité permet de distinguer un concept politique de celui, socioculturel, de secularization » (ibid., p. 15).

12Parce que la laïcité est « une politique de pacification par le droit » (Poulat, 2003), elle se donne comme objectif la gouvernance politique des individus qui entretiennent des rapports divergents avec la sécularisation. Indépendamment de facteurs sociaux et historiques parmi lesquels on compte la sécularisation, la laïcisation est avant tout un phénomène politique. Dans la continuité de Karel Dobbelaere (1981), nous définissons la laïcité comme le processus politique de l’autonomisation de l’État vis-à-vis des institutions religieuses et la sécularisation comme le processus socioculturel d’émancipation de la société civile de ces mêmes institutions.

13Selon les espaces nationaux, ces quatre éléments (deux finalités, deux moyens) forment des configurations tout à fait différentes. Cette matrice explicative permet d’opérationnaliser la laïcité comme un concept s’appliquant dans tout pays. Jean Baubérot et Micheline Milot typifient l’Allemagne comme « laïcité collaborative » et la laïcité française comme « laïcité de séparation ». L’Allemagne, comme la France, cherche à assurer l’égalité des citoyens et leur liberté de conscience : mais les moyens que ces deux nations appliquent pour y parvenir se différencient largement. Quelles que soient les configurations nationales empruntées par la laïcité, l’une des finalités ou l’un des moyens peut prendre le pas sur les autres. Deux cas typiques peuvent être distingués :

1. La réduction de la laïcité au simple objectif de la liberté de conscience, elle-même réduite à la liberté religieuse. Le danger est la discrimination de la population non affiliée à une institution religieuse. Les institutions religieuses peuvent aussi occuper un rôle social et politique bien plus fort que celui qui leur serait accordé sur la base de leur soutien social réel. Par certains aspects, la laïcité allemande rejoint ce modèle.
2. La réduction de la laïcité à ses moyens, particulièrement à la neutralité. Dans ce cas, la liberté de conscience est comprise comme une exigence d’émancipation. Qui n’est pas considéré comme « libre », ne peut prétendre être un bon citoyen. La liberté de penser remplace ici la liberté de conscience. Le danger est de calquer le modèle de la liberté sur les valeurs et les représentations de la partie dominante de la société. Cette partie de la société que Jean-Paul Willaime nomme les BLEC (Blancs, Lumières, Europe, Chrétiens), en référence aux WASP américains (White Anglo-Saxon Protestant), détermine qui est « dominé » et qui est « libre » à l’aune de sa propre vision du monde. L’exigence de neutralité ne s’adresse donc pas de manière égalitaire à toutes les religions.

14On retrouve les deux pôles de la laïcité française. Le pôle républicain exige de manière autoritaire l’émancipation des citoyens de toute idéologie considérée comme liberticide, particulièrement la religion. Le pôle démocratique insiste sur la liberté de conscience et limite l’exigence de neutralité à la non-discrimination des citoyens. La question du positionnement de l’État vis-à-vis de la neutralité témoigne du type de laïcité et de modèle politique, souvent implicite, de celui-ci. Après avoir posé la laïcité comme concept sociologique permettant de comparer des pays différents, nous interrogeons ce que ces conceptions nationales de la laïcité font aux adolescents. Quels sont leurs impacts sur les représentations de la pluralité religieuse et du vivre-ensemble de ces générations ? Une présentation rapide de la méthodologie employée dans l’enquête est nécessaire.

2.2 – Présentation de l’enquête

15Je m’appuie sur une enquête qualitative réalisée dans le cadre d’un doctorat en sociologie entre 2006 et 2011, en France et en Allemagne [4]. Cette recherche était centrée sur la culture religieuse des adolescents, plus spécifiquement sur les modes d’acquisition et de structuration de leur stock de connaissances sur les religions (Schütz et Luckmann, 2003).

16207 adolescents ont été interrogés entre 2008 et 2009 en Alsace, en Région parisienne, dans le Bade-Württemberg, à Berlin et dans le Brandebourg. La méthode dite « entretien ludique » a été développée spécifiquement pour cette enquête. Son objectif est d’accéder à la pluralité des connaissances (visuelles, scolaires, médiatiques) par le biais de divers outils méthodologiques rassemblés dans un jeu (Mental mapping, photo elicitation, quizz, scénario). Le sociologue crée une situation dans laquelle il joue à la fois les rôles d’animateur et de sociologue. L’idée est de faciliter les interactions et la confiance des adolescents vis-à-vis de l’entretien sociologique. Les entretiens ont été menés de manière collective, des focus groups de six jeunes de niveau collège (classes de « troisième » en France et de « neuvième année » en Allemagne) étaient ainsi formés. Dans les cinq régions, des collèges urbains et ruraux ont été sélectionnés selon leur type de recrutement (populaire, mixte, élitiste [5]).

17Nous nous appuyons principalement sur des données obtenues par la méthode des scénarios. Elle fut d’abord développée par la psychologie clinique et Jean Piaget a énormément contribué à son développement (Danic et al., 2006). Depuis, cette technique est transposée et adaptée à l’entretien sociologique (Barter et Renold, 1999 ; Schnurr, 2003). Cette méthode répond bien à trois objectifs :

18Ces objectifs s’appliquent parfaitement à l’analyse de la pluralité religieuse et du débat autour du foulard islamique. Il s’agit de cristalliser les représentations et d’éviter les réponses stéréotypées. Les scénarios s’appuient sur « la nature ludique de l’expérience fictionnelle » (Zaccaï-Reyners, 2005). Plus précisément, « la dimension ludique réside dans la possibilité d’activer des scénarios sur un mode mineur, dans la possibilité de “faire comme si” » (ibid.). En proposant aux jeunes de se mettre dans des situations de l’ordre de la fiction, on approche leur manière de penser et d’agir tout en diminuant le risque de leur faire « perdre la face ».

19J’ai proposé deux scénarios :

20Les différents scénarios ont été construits à l’aide d’événements piochés dans l’actualité, ce qui assure à la fiction d’être ancrée dans une réalité médiatique connue des adolescents. Les interviews ont été retranscrites et analysées à l’aide du logiciel d’analyse qualitative Atlas t.i. La méthode d’analyse reprend celle de la grounded theory [6] (Corbin et Strauss, 2004).

3.1 – Le voile à l’école : deux laïcités en miroir

22Il faut revenir en quelques lignes sur les particularités des débats sur le voile en France et en Allemagne. Les « affaires du foulard » ont pris une place grandissante dans l’espace politique et médiatique à partir de 1989. La genèse de ces affaires se situe en banlieue parisienne, à Creil, lorsque deux jeunes filles d’un lycée décident de porter le voile. Entre 1989 et 2004, les décisions quant au port du voile étaient laissées à l’appréciation des directeurs des établissements. Le voile n’était pas par essence contraire à la laïcité, mais le directeur d’un établissement pouvait, pour des raisons motivées, interdire celui-ci. Cette phase relativement pragmatique des affaires de foulard s’acheva en 2004, avec la loi stipulant que « dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit », votée à 494 voix pour, 36 voix contre et 31 abstentions.

23Le foulard est avant tout perçu comme un signe de domination sur la femme. Or l’Éducation nationale a la mission d’« éclairer » les jeunes Français. De façon normative, Élisabeth Badinter explique par exemple que « le voile est un symbole d’oppression de la femme » (Le Nouvel Observateur, 9 novembre 1989). En considérant le port d’un jeans troué et de cheveux colorés comme un acte de libération des conventions sociales, et le voile comme un acte de soumission patriarcale, elle se situe très clairement du côté du pôle républicain (voir plus haut). On trouve dans ce discours, comme dans la loi de 2004, les accents typiques du deuxième seuil de la laïcité.

24En Allemagne, le débat sur le foulard se pose moins pour les élèves que pour leurs enseignantes. Les débats se sont enflammés en 1997, lorsque la direction de l’enseignement de Stuttgart refusa à Fereshta Ludin, une enseignante allemande originaire d’Afghanistan, la possibilité d’enseigner. L’argument était que le voile serait l’expression d’une démarcation culturelle. Depuis, neuf Länder allemands ont interdit le port du foulard aux enseignantes (Basse-Saxe, Bavière, Berlin, Brême, Hesse, Rhénanie du Nord-Westphalie, Thuringe, Sarre, Schleswig-Holstein).

25Le débat public et juridique se concentre sur la question de savoir si le voile n’est qu’un symbole religieux ou s’il est aussi politique. En effet, la liberté de conscience est un droit fondamental qui reflète la forme spécifique de la laïcité allemande centrée sur la coopération entre l’État et les institutions religieuses. Au contraire du cas français, pour lequel la classe politique et la majorité des Français étaient (étrangement) unanimes, le cas de Fereshta Ludin a divisé la classe politique allemande, relativement pro-interdiction, et la société civile qui s’est largement prononcée pour la tolérance vis-à-vis de l’islam (Tietze, 2000, p. 88). Une fraction de la société civile s’est au contraire élevée contre le port du voile, considéré comme la cause de la fin de l’Allemagne « chrétienne » :

26

« Sous l’effet des transformations économiques, de l’immigration, de l’individualisme croissant et du relâchement des liens socio-économiques et socio-confessionnels, l’homogénéité fondée sur l’héritage de l’Occident chrétien et sur l’identité des Länder perd beaucoup de sa pertinence. L’idéologie qui assurait l’intégration nationale est aujourd’hui en crise. On en a vu les manifestations dans une série de discussions publiques passionnées, que ce soit sur la réforme du Code de la nationalité, sur la mémoire du national-socialisme, sur les crucifix accrochés dans les salles de classe ou sur des enseignantes portant le foulard islamique. […] Le fédéralisme d’une part, qui puise entre autres dans des représentations des particularités confessionnelles et régionales, et l’identification de l’ensemble national avec quelque chose qu’on désigne par “l’Occident chrétien” (christliches Abendland) se combinent pour leur assurer ce rôle dans l’espace public. »

27Le voile est ici un analyseur puissant des configurations françaises et allemandes de la laïcité. Les opinions déclenchées par le voile, souvent tranchées, permettent d’approcher la relation entretenue par les démocraties françaises et allemandes avec la pluralité religieuse. Nous cherchons à présent à aborder cette relation à partir des représentations des adolescents.

3.2 – Liberté de conscience et émancipation : jeunes français et allemands face à la laïcité

28Pour comprendre le rapport à la laïcité des jeunes français et allemands, nous partons de l’analyse des scénarios précédemment évoqués. Nous cherchons à isoler les facteurs à l’œuvre dans la construction de ces représentations. Il s’agit de saisir comment les modèles culturels propres à la laïcité de chaque nation impactent les représentations des adolescents de cette même laïcité. L’appartenance à la religion musulmane nous intéresse particulièrement. Les réflexions dégagées de la section précédente, sur la gestion de l’islam dans les laïcités française et allemande, posent la question d’une possible spécificité du rapport à la laïcité des jeunes musulmans. Nous commençons par une analyse des représentations des jeunes non musulmans que nous comparerons à celles des jeunes musulmans.

29Voici quelques verbatim typiques des entretiens réalisés en France :

30On peut comparer ces discours à ceux des jeunes allemands :

31Sur la question du voile, la version allemande et la version française de la laïcité ressortent de manière très claire dans les discours des adolescents. Par exemple, très peu de Français pensent que le voile a sa place à l’école. La majorité des élèves allemands défendent l’opinion inverse, alors que le scénario allemand mettait en scène une professeure (et non une élève) portant le voile. On peut poser deux hypothèses pour expliquer cette différence. Soit les élèves allemands n’osent pas exprimer leur opinion contre le foulard, soit la tradition nationale de la laïcité influence fortement les adolescents. La seconde hypothèse semble plus probable, dans la mesure où la récurrence des affirmations rend la possibilité d’une « censure » collective improbable.

32Dans les affirmations des adolescents, on retrouve les deux pôles entre lesquels oscille la laïcité : le pôle républicain et le pôle démocratique. La majorité des jeunes français défendent l’idée que l’État est responsable d’assurer au citoyen la possibilité d’être libre de penser, émancipé de toute identité imposée. Le voile serait en ce sens un obstacle qui n’a pas sa place à l’école. Valentine amène en outre une déclinaison particulière de cette conception de la laïcité, en ajoutant le rôle protecteur de l’État qui, en imposant la neutralité aux élèves, les protège : « Mieux vaut ne rien porter parce que ça pourrait provoquer du racisme ou des insultes, comme “sale arabe, tu vas te faire sauter”. Il vaut mieux ne rien montrer pour pas savoir. » Il s’agit d’une affirmation très claire pour une laïcité « aveugle » aux différences.

33Au contraire, les jeunes allemands défendent une opinion plus proche du respect inconditionnel de la liberté de conscience. L’affirmation de Katrin résume très bien cette position : « Chacun peut se promener comme il le souhaite ! Et si son avis c’est de porter le foulard, c’est sa décision. » L’État est ici responsable de faire en sorte que chaque citoyen puisse s’accomplir dans son identité, tant qu’elle ne nuit pas aux autres.

34Il existe une troisième interprétation de la laïcité, minoritaire, dont il n’a pas encore été question : la version « culturelle » de la laïcité. Dans ce cas, la laïcité s’applique de manière différenciée entre le christianisme et l’islam au nom de l’héritage culturel et de l’ancienneté de la présence du christianisme en France et en Allemagne. Maria l’exprime rapidement dans l’extrait précédent lorsqu’elle s’exclame « mais on est en Allemagne ! ». Voici deux autres exemples :

35La version culturelle de la laïcité pose une distinction entre population musulmane et non musulmane. La laïcité n’est plus un outil politique pour assurer l’égalité des citoyens et leur liberté de conscience, mais un outil pour protéger l’homogénéité culturelle de la France et de l’Allemagne. Cette version de la laïcité reste minoritaire et concentrée dans les zones rurales étudiées. Nous pouvons à présent focaliser notre regard sur les jeunes musulmans.

3.3 – Être un jeune musulman en France et en Allemagne et représentations de la laïcité

36Dans des contextes nationaux au cœur desquels être musulman revient à être renvoyé à son altérité, l’hypothèse d’une différence de perception de la laïcité entre jeunes musulmans et jeunes non musulmans semble aller de soi. L’analyse des données montre trois tendances caractérisant la représentation de la laïcité adoptée par les jeunes musulmans.

37– La majorité adopte une laïcité orientée vers la liberté de conscience.

38– Les traditions nationales jouent malgré tout un rôle conséquent.

39– Une minorité adopte une conception théologique de la laïcité.

40Il n’y a donc pas d’homogénéité entre jeunes musulmans français et allemands quant à leurs conceptions de la laïcité, comme ces extraits d’entretien en témoignent :

41Ces deux affirmations témoignent de la permanence des traditions nationales de la laïcité dans le discours des jeunes musulmans. Mahad reflète, tout en la tempérant, la conception française de la neutralité de l’école, tout comme Orkan et Zymjie reflètent une opinion fortement orientée vers la liberté de conscience. Toutefois, de nombreux jeunes musulmans français interrogés expriment une attitude critique vis-à-vis d’une laïcité qu’ils ressentent comme antimusulmane. L’échange suivant, issu d’un entretien réalisé dans la banlieue de Paris, est en ce sens révélateur :

42Cet extrait témoigne d’un sentiment puissant d’incompréhension face à la neutralité de l’école qui empêche selon eux d’aborder les questions qui les préoccupent, pour se concentrer sur des aspects anecdotiques (les religions antiques) et pour cacher le « racisme » de l’Éducation nationale. Si ce type d’affirmation est relativement radical, il éclaire la face sombre de la laïcité française, incapable de donner du sens à la réalité quotidienne de ces adolescents.

43De manière générale, on constate que les jeunes musulmans français et allemands ne se distinguent pas fondamentalement de leurs camarades non musulmans. Ils s’orientent vers une laïcité tournée vers la liberté de conscience, tout comme leurs pairs non musulmans (Guillaume dans l’entretien précédent). Dans quelques rares entretiens, une nouvelle interprétation de la laïcité émerge et je propose de la nommer « théologique ». Dans un extrait précédent, Zymjie affirme : « C’est dans le Coran, mais seulement si tu le fais avec le cœur. » Elle propose ici une interprétation théologique du port du foulard et de la laïcité du type « si une personne musulmane porte le foulard avec le cœur et non de manière contrainte, elle est en adéquation avec le Coran et donc on ne peut pas lui demander de l’enlever ». Ce qu’on retrouve aussi chez Bijet, un jeune musulman parisien :

44Ce type d’affirmation reflète une identité religieuse forte, imprégnant l’interprétation de la laïcité. La question de la neutralité de l’État et de la séparation Église-État n’est pas pertinente, car ce dernier se doit de respecter les normes confessionnelles. Ce type d’interprétation de la laïcité heurte de plein fouet les représentations du corps enseignant et explique certaines difficultés rencontrées durant les heures d’enseignement. Mais elle est extrêmement minoritaire et l’énorme majorité des jeunes musulmans n’endossent pas ce type d’interprétation.