1 – Introduction

1Dans un contexte de transformation du marché du travail, la question des transitions se pose de façon significative ; elle s’inscrit dans des trajectoires professionnelles liées à la fois aux contextes socio-économiques et culturels mais aussi aux stratégies singulières des acteurs (Perez-Roux et Balleux, 2014). En effet, les travailleurs sont de plus en plus amenés à s’adapter, à développer d’autres compétences, à bifurquer vers des secteurs plus « porteurs » au plan économique, plus valorisants au plan professionnel et/ou personnel, etc. Par ailleurs, comme l’évoque Martuccelli (2014), la transition renvoie à « l’expérience de la modernité » (p. 11) avec ses turning points et ses bifurcations, qui attestent, pour les individus, de la volonté « d’avoir plusieurs vies en une seule et de disposer de dispositifs de réversibilité dans leur parcours de vie » (Mazade et Hinault, 2014, p. 3).

2Cette contribution s’intéresse à des formes de transitions « désirées » dans le sens où ce sont les acteurs eux-mêmes qui ont décidé de s’engager dans un processus de transformation ; bien que ce projet leur semble globalement réalisable, il constitue le plus souvent un véritable défi. Deux situations de transition seront ici étudiées : la première concerne des réorientations professionnelles vers un nouveau métier ; la seconde interroge le retour en formation de professionnels expérimentés. Entre phénomènes de rationalisation des choix et enjeux identitaires cachés, entre logiques d’acteurs et effets de contexte, de nombreux mobiles coexistent et s’agrègent, organisés de façon plus ou moins cohérente autour d’un projet porté par le sujet. Le changement impulsé volontairement est donc toujours situé dans le temps, l’espace, l’organisation de travail et ses collectifs. Il est plus ou moins soutenu par l’institution de rattachement (perspectives de promotion, valorisation, financements, aménagements des conditions de travail, etc.). Enfin, il invite – et s’invite dans – la sphère du personnel qui va être affectée par le mouvement d’ensemble dans lequel s’inscrit le sujet en transition.

2 – Une approche conceptuelle intégrée

3Notre approche des transitions professionnelles repose sur un certain nombre de concepts articulés, présentés dans les trois sous-parties suivantes.

3 – Terrains investigués et choix méthodologiques

12Entre 2008 et 2015, nous avons conduit plusieurs recherches pour comprendre « ce qui se joue » lorsque les acteurs se trouvent dans des espaces/temps de transition. Documenter les transitions professionnelles suppose : a) de s’inscrire dans la durée et de prendre au sérieux les retours sur le parcours, l’inscription dans le présent et la projection dans le futur ; b) de saisir la qualité des relations humaines, les éléments de congruence ou de discordance entre définition de soi comme professionnel et regards d’autrui ; c) de comprendre le type de cohérence entre registres de pensée et d’action, entre rôles à tenir et places revendiquées dans l’espace personnel, social et professionnel. Ainsi, cette approche donne des clés de lecture sur les formes de remaniements identitaires. Dans ces recherches, un questionnaire exploratoire initie le recueil de données. Sur la base de questions fermées, de questions à choix multiples, de questions ouvertes, l’enquête permet de repérer : a) les caractéristiques sociologiques (sexe, âge, statut, ancienneté, parcours, etc.) ; b) les représentations et valeurs, les formes d’implication choisies, le rapport à la pratique professionnelle et l’inscription dans les contextes de travail. Au regard de ces premiers résultats, des sujets volontaires sont retenus pour réaliser un entretien semi-directif qui invite à approfondir, à préciser, à contextualiser telle ou telle réponse et à développer des aspects moins stabilisés, parfois même des éléments de l’expérience jusque-là peu conscientisés.

13Deux enquêtes sont ici mobilisées pour rendre compte des transactions à l’œuvre dans les moments de transition.

14La première a été conduite en 2008 auprès d’anciens professionnels du transport au moment où ils décident de devenir enseignants (n = 15) [2]. Après la réussite d’un concours de recrutement [3] de l’Éducation nationale, ils suivent une année de formation professionnalisante (alternance de trois semaines dans un lycée professionnel au titre d’enseignant-stagiaire et une semaine en centre de formation). Cette bifurcation (seconde carrière) vers l’enseignement technique peut être considérée comme une « transition désirée » qui révèle un certain nombre de problèmes liés au passage d’un univers professionnel à un autre, très différent. Les analyses présentées dans les parties suivantes mobilisent une partie des résultats de cette étude, accessibles en ligne (Perez-Roux, 2010, 2011).

15La seconde enquête a été conduite entre 2013 et 2015 auprès de professionnels travaillant dans différents secteurs (éducation, insertion ou formation) et en reprise d’étude pour obtenir un niveau master (n = 17) [4]. Ce retour en formation est sous-tendu par deux visées essentielles : confirmer, approfondir, valoriser une fonction dans des métiers « adressés à autrui » ou se réorienter vers la formation des adultes (Perez-Roux, à paraître).

16Les trois parties qui suivent présentent une méta-analyse sur la base de ces recherches dont les résultats donnent à comprendre l’expérience de la transition comme à la fois un moment de perte, une épreuve plurielle et un espace de développement potentiel dans lequel de puissants enjeux identitaires sont à l’œuvre.

4 – L’expérience de la transition comme « espace-temps de perte »

17À quelques exceptions près, les professionnels suivis dans les deux études étaient/sont reconnus pour leur travail et impliqués dans leur organisation. Cette implication professionnelle peut être analysée à partir du triptyque « sens-repères-contrôle » décrit par Mias (1998). Pour l’auteure, le sens renvoie à la signification que l’on attribue à ses actions ; il relève de l’intentionnalité et donne une cohérence à l’ensemble des éléments d’une situation. Les repères ont une fonction constructive et équilibrante dans la mesure où ils vont permettre à la fois : a) d’orienter les conduites en fonction d’un passé commun et de valeurs partagées dans un groupe identifié ; b) de s’ouvrir à un espace de réflexion par des renégociations à l’échelle interindividuelle, collective et/ou organisationnelle ; c) d’engager des actions durables et profondes soumises à l’approbation et au soutien des autres. Le contrôle, enfin, correspond à la possibilité de se sentir responsable et libre de ses choix, ce qui suppose la construction par le sujet de repères fiables à partir desquels il peut s’orienter et orienter son action.

18Si chaque élément du triptyque « sens-repères-contrôle » possède sa propre autonomie, leur combinaison est « fondamentale dans la structure de l’implication professionnelle et essentielle pour la compréhension des conduites adoptées par les acteurs professionnels » (Mias, 1998, p. 99). En effet, chacun semble donner du sens à son action si celle-ci entre, au moins en partie, en cohérence avec des représentations et des valeurs mobilisées tout au long de sa trajectoire professionnelle antérieure. Par ailleurs, l’implication reste liée aux repères pris dans différents espaces, traversés avec des statuts différents. Enfin se pose la question du contrôle de la situation et des marges de manœuvre, réelles ou supposées par les acteurs, dans le contexte de travail.

19Les professionnels interrogés font état de nombreux brouillages dans les repères antérieurs et d’une expérience de la transition relativement complexe à gérer.

20Les futurs enseignants de conduite routière (enquête 1) passent d’un espace professionnel bien identifié (salarié d’une entreprise de transport, moniteur d’auto-école, formateurs d’adultes dans le secteur de la conduite routière) avec fiche de poste, règles de fonctionnement, partage de certaines valeurs, positionnement social, etc., à un espace brouillé, celui de l’Éducation nationale avec ses hiérarchies internes, ses lourdeurs administratives, ses règles implicites. Les professionnels se disent surpris par les logiques de leurs collègues des autres disciplines (voire de la leur) ou par les attitudes de leurs élèves. Du point de vue de l’établissement d’affectation, ils se sentent parfois relégués dans une discipline peu valorisée, alors que par ailleurs, devenir enseignant était plutôt vécu comme une forme d’ascension sociale. Les entretiens sont révélateurs d’un déficit de repères à la fois institutionnels, organisationnels et humains et d’un manque de contrôle de la situation d’enseignement. En effet, enseigner dans leur domaine suppose d’assurer quatre types de contenus (maintenance, transport, logistique, législation) diversement appréciés par les élèves. Rien ne va de soi et l’expérience passée dans le transport routier ou dans l’accompagnement de jeunes et d’adultes, bien que mobilisatrice, ne suffit pas à faire entrer les élèves dans les apprentissages scolaires.

21La complexité de cette situation est accrue par le statut de stagiaire en formation. L’accompagnement sur le terrain du stage peut être assuré par un enseignant plus jeune et plus expérimenté, face auquel le « débutant » craint de perdre la face quand la situation pédagogique échappe ou lorsque les pratiques sont réinterrogées (évaluées) au regard des attendus du nouveau métier (référentiel de compétences). De plus, comme l’évoque ce stagiaire, l’alternance elle-même conduit à un positionnement délicat : « On se sent chez nous ni dans l’établissement ni à l’IUFM, nulle part ! » (Patrick, 45 ans, futur professeur en conduite routière). Cette situation d’entre-deux crée des discontinuités qui nuisent au suivi des élèves, empêchant de se poser, selon Patrick, comme enseignant référent : « Du coup, pour les élèves, je ne suis pas le seul maître à bord dans ma classe. »

22Pour le second groupe de professionnels en reprise d’études, le retour en formation s’inscrit à la fois dans une dynamique de progrès et génère son lot d’incertitudes, de craintes vis-à-vis du niveau d’exigence et des capacités à y répondre. La force de l’expérience leur apparaît souvent bien décalée vis-à-vis des contenus théoriques et méthodologiques proposés dans le master.

23L’expérience de la transition peut ainsi générer, sur un temps au moins, une véritable crise de sens : construire de nouveaux repères, requestionner ses valeurs, se mettre en danger en expérimentant des procédures inhabituelles, se retrouver en fragilité sur tel ou tel domaine alors qu’auparavant, on était reconnu comme un adulte autonome et responsable, comme un professionnel aguerri. La transition opère alors comme un espace-temps de désimplication provisoire, avec le sentiment : a) d’avoir perdu, au moins en partie, ses repères antérieurs ; b) d’avoir peu de marges de manœuvre pour penser et agir de manière efficiente dans le nouvel espace de travail ou de formation ; c) de se perdre dans l’univers de savoirs théoriques nouveaux, denses, opaques, vécus parfois comme disjoints de la pratique. L’intégration de ces savoirs pluriels à son propre système de référence demande du temps.

5 – La transition et ses épreuves plurielles

24À l’appui de ces enquêtes, trois épreuves communes semblent traverser l’espace-temps de la transition : l’épreuve de l’altérité, l’épreuve des savoirs et l’épreuve de soi. Bien que co-présentes, elles s’expriment différemment selon les contextes mais aussi selon les individus, leur parcours, leurs aspirations et leur plus ou moins grande sérénité/adaptabilité face au changement.

6 – Des transactions identitaires à l’œuvre

34Comprendre les enjeux identitaires lors des transitions professionnelles nous amène à présent à revenir sur le modèle de la triple transaction.

35Au plan biographique, la tension entre continuité et changement génère diverses formes de transactions. Le parcours antérieur – et les repères qui s’y sont construits – se trouve désormais requestionné, en prise avec la réalité du nouveau métier ou avec les exigences de l’université. Des transformations s’opèrent progressivement ou restent à opérer, en contexte de travail et de formation. Dans les études conduites, on ne repère pas d’éléments de rupture (réels ou symboliques) mais plutôt le sentiment, pour ces professionnels, de pouvoir s’adosser de façon plus explicite sur l’expérience acquise tout en envisageant l’avenir de façon plus ouverte : le changement opéré dans l’espace/temps de la transition semble amener de nouvelles ressources/stratégies pour penser, agir et en quelque sorte se développer professionnellement.

36Au plan relationnel, on saisit l’importance des regards d’autrui sur la définition du soi professionnel. Le sentiment de légitimité se construit progressivement s’il est associé à des formes de reconnaissance qui font sens pour les acteurs. Pour Honneth (2000), sans la reconnaissance, l’individu ne peut se penser en sujet de sa propre vie et ne peut développer une relation positive à lui-même. La réalisation de soi, en tant que personne, dépend étroitement de cette reconnaissance mutuelle. Dans le cas de professionnels en transition, les formes de reconnaissance des pairs, des formateurs, des publics destinataires et, plus largement, de l’institution constituent un levier essentiel pour leur développement professionnel. Il s’agit en quelque sorte de « devenir capable – être reconnu – se (re)connaître » (Perez-Roux, 2012). Se reconnaître est ici entendu au sens de : se connaître comme en partie différent de celui que l’on était, que l’on projetait de devenir ou que l’on s’imaginait pouvoir être dans la réalité des situations d’enseignement ou de formation. Cette reconnaissance renvoie directement à l’estime de soi et renforce des formes de légitimité pour soi-même et pour les autres, essentielles pour investir sa (nouvelle) place/posture de professionnel.

37Enfin, la transaction intégrative (diversité-unité) se trouve fortement mise en jeu dans les moments de réflexivité, suscités par la formation. Les professionnels s’en saisissent peu à peu pour mettre en synergie réussites, ressources, idéaux, sans perdre de vue des préoccupations qui dépassent la sphère professionnelle : il s’agit de voir dans quelle mesure les différents registres d’activité et de pensée peuvent s’articuler et permettre de faire face aux exigences de la formation, du futur métier ou du métier revisité par l’expérience de la formation. On repère des formes de rééquilibrage entre sphère personnelle et professionnelle : « Et puis, à côté de ça, je me suis acheté une petite maison. Peut-être que je vais apprendre à faire des petits trucs [travaux de réhabilitation], que je vais découvrir d’autres choses. Le master, ça m’a apporté ça. Aujourd’hui, j’ai envie de créativité ! » (Rosine).

38Ainsi, le retour en formation et ses multiples effets mettent en lumière des reconfigurations du projet initial, dans lesquelles se mêlent inextricablement le personnel et le professionnel. Les frontières sont poreuses tant au niveau de la genèse du passage effectif en formation qu’au niveau des potentialités qu’ouvre la formation et des nécessaires réactualisations en contexte. Le projet de soi prend alors une dimension intégrative essentielle : elle s’adosse à tel ou tel registre (professionnel, personnel, familial) qui permet le jeu des rééquilibrations. Comme le dit Marc à la fin de l’entretien, en guise de bilan : « J’aurais plein de choses à dire. Ça m’a fait énormément de bien de faire ce master et mon parcours, finalement, c’est le début de quelque chose, je le sens. Je me suis surtout trouvé moi. Personnellement j’ai énormément bougé des choses, enlevé des freins qui me servent dans ma vie de tous les jours, pas forcément dans ma vie professionnelle, mais dans ma façon d’aborder les choses. Un exemple : je vais être papa. Voilà, en avril. Je suis depuis très longtemps avec mon amie et il y avait un problème dans l’engagement. Donc ça a débloqué plein de choses. Voilà, je viens d’acheter un appartement. Tout arrive en même temps. Donc aujourd’hui ma vie est en train de bien bouger, de bien évoluer, en termes d’engagement, de maturité. Après, au niveau professionnel, il y a toujours ce petit truc qui me fait dire : mais vas-y, va faire ce dont tu as envie, donne-toi cette chance ! La vie est courte, le temps passé au boulot non. Allez, oublie tes freins, mais bon… »

39Derrière ces multiples remaniements, arrangements, désirs de réalisation, il s’agit pour chacun de retrouver un sentiment de cohérence, de se (re)donner une direction, une motivation, un sens.

7 – Conclusion

40Tenter de comprendre les transitions professionnelles et leurs effets sur les dynamiques identitaires reste un vaste chantier tant les enjeux sont complexes à appréhender. Un processus d’appropriation-distanciation-transformation apparaît de façon significative dans le cas de professionnels qui retournent en formation de façon volontaire. Au croisement de l’expérience passée et présente, il s’agit malgré tout de surmonter un certain nombre d’épreuves, de s’éprouver, pour faire la preuve et pour se prouver. Pour se trouver aussi, parfois.