2.1 – Une notion en voie de conceptualisation

2Même si la notion est absente des index de nombreux dictionnaires en Sciences sociales et humaines (Mesure et Savidan, 2006), c’est le cas de l’Index rerum du Dictionnaire des sciences humaines, nous retrouvons de manière indirecte la notion d’épreuve au cœur des grands récits théologiques, comme cheminement vers la sagesse [4]. Plus précisément, en anthropologie sociale et culturelle, notamment dans l’étude des rituels et rites d’initiation, l’épreuve accompagne un changement de place, de statut, une transformation personnelle, sociale, un passage. Elle suggère ou développe, chez Lesourd (2008), un « savoir passer ». Elle est un vecteur d’enseignements et d’apprentissages. Elle est autonomisante et socialisante, principalement dans les rituels d’initiation. Dans ce cadre, le sujet est soumis ou bien se soumet à l’épreuve de l’inconnu, au mystère de la vie dont les trois types de mythes les plus anciens constituent la matrice : d’où venons-nous (cosmogonie), qui sommes-nous (ontologie), où allons-nous (eschatologie) ? Dans son sens commun, l’épreuve est associée à des événements vécus, inattendus, brutaux : accident, deuil, séparation... Ou bien à des phénomènes liés à la condition humaine, phénomènes auxquels nous ne sommes pas toujours préparés : la parentalité, la sénescence, la maladie... Ici, le dépassement de l’épreuve est associé en psychologie aux processus thérapeutiques par lesquels les sujets en « sortent » et retrouvent un équilibre psychique majorant. L’épreuve renvoie aussi à l’outillage psychotechnique, aux tests permettant de déceler les niveaux des possibilités, connaissances, capacités physiques ou intellectuelles, de la résistance d’un individu (Grawitz, 2000). Le Lexique des sciences sociales fait référence à l’épreuve de réalité, en psychanalyse, chez Freud notamment, comme processus par lequel, dans son développement, un enfant distingue ce qui est représenté de ce qui est perçu. Ce terme est utilisé par la sociologie critique de Boltanski (2009) pour décrire un processus mis en œuvre par les institutions et ses porte-paroles, comme production de règles pour faire face à la critique et assurer l’illusion de sa permanence. L’objectif de cette communication n’est pas de faire l’inventaire de la notion d’épreuve en Sciences sociales et humaines, mais de montrer à quel point elle est une notion polysémique en voie de conceptualisation. C’est principalement la sociologie critique contemporaine (Boltanski, Thévenot) qui s’est emparée de la notion centrale d’épreuve de réalité, au cœur d’un processus critique, en rapport direct à l’héritage du pragmatisme américain, plus précisément à la notion d’expérience et d’enquête chez Dewey. Elle renvoie selon nous sans ambiguïté à la notion de réflexivité. Mais regardons maintenant ce que nous disent les sciences et techniques de la formation des adultes au sujet de l’épreuve.

2.2 – L’épreuve en formation des adultes

3L’épreuve est absente de l’index des mots clés de trois ouvrages importants dans le champ de la formation des adultes : Le traité des sciences et techniques de la formation (1999), L’encyclopédie de la formation (2009) et Pédagogie, dictionnaire des concepts clés (2014). Nous la retrouvons néanmoins dans un ouvrage de 1991 intitulé La formation expérientielle des adultes, sous la plume de Bernadette Courtois qui définit la formation expérientielle, comme la mise à l’épreuve d’un rapport à soi, aux autres et au monde.

4Cette définition interactionniste nous invite à poursuivre une exploration comparative des deux notions. Une brève recherche lexicologique [5] nous montre la proximité des mots épreuve et expérience. De nombreuses publications de chercheurs en Sciences sociales et humaines situent souvent l’épreuve dans un cadre plus large et plus flou qui serait celui d’une expérience personnelle ou sociale. Lorsque nous observons les synonymes usuels des substantifs « expérience » et « épreuve », ils le sont réciproquement l’un pour l’autre ; l’expérience est une épreuve, l’épreuve est une expérience. Mais leurs antonymes divergent en tous points. Ceux du mot « expérience » renvoient principalement au thème de la « méconnaissance » et à son possible dépassement : ignorance, raison et théorie. L’expérience étant appréhendée comme un savoir « insu » car non raisonné, non réfléchi, non théorisé. Ceux du substantif « épreuve » renvoient essentiellement à des sentiments, à des émotions de nature agréable : bonheur, joie, plaisir, satisfaction, l’épreuve étant appréhendée comme un sentiment ou une sensation désagréable. Les travaux des chercheurs issus du courant du « learning by doing », notamment des Français (Courtois et Pineau, 1991), définissent d’ailleurs l’apprentissage expérientiel comme un contact direct, sans médiation, mais réfléchi. Comment s’articulent ces deux notions floues en formation des adultes ? En nous appuyant sur nos travaux passés et en cours (Bertrand, 2011, 2014), nous proposons un début de réponse qui prendra appui, tout en les mettant en discussion, sur les apports croisés du courant de l’apprentissage transformateur (Mezirow, 2001), de l’école vincennoise (Lourau, Ardoino) et de la sociologie critique française (Boltanski, Thévenot).

3.1 – L’épreuve comme dimension de l’expérience dans le travail et la formation

5Regardons le travail et la formation comme deux champs conjoints, à travers le prisme de la notion d’expérience. Ceux-ci peuvent s’appréhender, d’un point de vue individuel, collectif et social, tantôt conjugués avec l’auxiliaire avoir, tantôt avec l’auxiliaire être. L’expérience est un ensemble de valeurs, de savoirs, de croyances. C’est un réservoir commun, contenant et contenus, que nous nommons, à la suite de Pineau et Courtois (1991), un capital expérientiel. Cet « avoir » est dynamique, plus ou moins partagé par des sociétés, des groupes sociaux et leurs membres. Il prend forme, se déforme, se transforme comme institution imaginaire du travail et de la formation. Dans ce sens, l’expérience est celle du travail et de la formation. Elle est plutôt tournée vers le passé, un passé bouillonnant car l’expérience est la vie même, un continuum selon Dewey, un phénomène psychosociologique tendu entre autonomisation individuelle et collective, socialisation, émancipation, aliénation. La démocratie, au cœur de ce phénomène, en est à la fois la condition et la visée. Dans cette perspective, l’expérience est tendue entre reproduction et transformation des institutions. Chez Boltanski, elle renvoie principalement vers des logiques de reproduction à travers des épreuves de vérité. Du point de vue des sujets, qu’ils soient actifs, apprenants, acteurs politiques, chercheurs, citoyens, l’expérience du travail et de la formation est une continuité expérientielle (Denoyel, 2014).

6Dans un autre champ, celui des sciences de gestion, les théoriciens de l’apprentissage organisationnel (Argyris et Schön, 1996) évoquent ce capital personnel et collectif dans les organisations, révélé par des formes de routines, nécessaires au travail quotidien. Mais parfois ces pratiques sont gênantes pour apprendre quand elles deviennent « des routines défensives ». Elles freinent alors les sujets, les groupes et les organisations dans le travail nécessaire à la métabolisation des épreuves vécues, à ce qui advient. Sur un autre champ enfin, celui des pratiques scientifiques, c’est tout l’apport de l’École de Francfort de montrer à quel point les sciences particulières sont ancrées dans des relations pratiques préscientifiques (Honneth, 2013), de montrer comment elles sont construites par les liens qui fondent le rapport entre la pratique, l’agir social, la constitution de la réalité et la méthodologie scientifique.

7Notre seconde acception de la notion d’expérience articulée à celle de capital expérientiel se situe dans le travail et dans la formation. Elle s’appuie sur l’origine du mot, qui est apparu dans notre langue en 1265 et qui, dérivé du latin experiri, signifie « faire l’essai, éprouver ». Dans ce sens, l’expérience est tout autant intersubjective, sociale et historique. Elle se conjugue dans un présent hyperimpératif. Elle signifie « être expérimenté », ou plus précisément « être expériencé » (Bertrand, 2014). Elle prend la forme d’événements, d’accidents, de dilemmes qui adviennent et remettent en question (ou non), du point de vue des sujets, des groupes sociaux, des organisations, la continuité expérientielle, ce qui avant l’épreuve, était tenu pour vrai, juste, stable (le capital). Elle fait davantage référence chez Boltanski à la rencontre radicale entre formats d’épreuves et épreuves existentielles, et révèle ce que l’auteur appelle les contradictions herméneutiques. Elle pose alors la question de l’expérience personnelle et sociale comme un faisceau d’épreuves, qui passe par l’observation critique des pratiques du passé, des savoirs, croyances, traditions. D’un point de vue méthodologique, elle s’observe et se comprend comme un monde déjà fait, en train de se défaire et de se refaire. Démarche potentiellement propice à des prises de conscience, cette dimension de l’expérience interroge, sur le plan croisé des sujets, des groupes sociaux et des organisations, la mise en cohérence des perspectives et des schèmes de sens, comme continuum, comme mise en perspective du passé (projets). Notons que le mot expérience contient également le radical « periri » dont la racine indo-européenne « per », « à travers », induit les notions de passage, de changement (Denoyel, 1999). Ce passage et les transformations de grilles de lecture du monde, des manières d’être, de « devenir » qu’il produit potentiellement, suggère un processus réflexif critique.

8Si les épreuves questionnent le bien-fondé des capitaux expérientiels, ils repositionnent les projets dans leurs acceptions plurielles (Boutinet, 1990), leur dimension technique et existentielle, personnelle et collective, politique, sociale et économique. L’épreuve constitue ici une composante clé de toutes expériences vécues dans le couplage ternaire : capital/passé, épreuve/présent, projet/futur. Différents types de réflexivité, au travail et en formation (nous y reviendrons en dernière partie) colorent l’expérience dans ses trois dimensions et la transforment dans des interactions itératives : sujets, groupes, environnement.

Modélisation de l’épreuve au cœur de l’expérience du et dans le travail et la formation

Modélisation de l’épreuve au cœur de l’expérience du et dans le travail et la formation

9Cette modélisation présente l’institutionnalisation comme la rencontre de l’institué et de l’instituant, comme processus critique, réflexif au travail et en formation, de maintien et de transformation de la réalité. L’épreuve est polymorphe, comme « vécu » intersubjectif, comme événement socialement partagé, situé au sein des organisations (Levy, 2003). Elle est constitutive d’un processus plus ou moins instituant. Si l’épreuve est polymorphe, quelques invariants la caractérisent.

3.2 – Discussion autour des invariants de l’épreuve dans le travail et la formation

4.1 – La réflexivité en Sciences sociales et en Formation des adultes comme épreuve

12L’épreuve est un concept clé de la sociologie critique et de la sociologie pragmatique critique chez Boltanski. Ces disciplines s’inscrivent toutes deux dans un cadre plus large qui est celui des théories critiques. Elles ont pour objets communs, l’épreuve du pouvoir et de la domination, que les groupes sociaux et les sujets soient dominants ou dominés. La théorie critique a été définie dans deux grands textes, en 1937 : celui de Max Horkheimer et celui d’Herbert Marcuse. La spécificité de la théorie critique, contrairement à la théorie traditionnelle, est que cette théorie est réflexive. C’est-à-dire qu’elle se fonde sur l’identification et l’analyse des insatisfactions d’acteurs dans un travail de théorisation, de manière à transformer les rapports que les sujets entretiennent avec la réalité – c’est-à-dire eux-mêmes, les autres et le monde – mais aussi, transformer la réalité dans le sens d’une émancipation [8]. Si la critique en Sciences sociales trouve ses fondements dans l’Allemagne des années 1930, rappelons que sur les champs de l’Éducation et de la Formation, tout un courant de penseurs et de pédagogues français a travaillé cette perspective qui s’appuyait par tradition sur une praxis. Celle-ci pouvait prendre la forme de l’intervention institutionnelle (Ardoino, 2002), déjouant parfois les manœuvres de cet être sans corps (Boltanski, 2009) que constitue l’institution du travail et de la formation. Une pratique « qui posait aussi le primat de la parole et du processus démocratique dans des jeux de pouvoir, et imposait la négation comme nécessité. Une critique en formation et au travail prônant l’engagement des subjectivités et le développement de l’intersubjectivité comme constituante de toute réalité à produire, à transformer » (Bertrand, 2014). Dans cette perspective – nous n’en ferons pas l’inventaire exhaustif ici –, les travaux nord- et sud-américains (Freire, Illich, Mezirow, Fals Borda), comme ceux issus de l’Éducation populaire en France, ont montré l’importance du processus de prise de conscience dans l’exercice d’une critique transformatrice en formation.

13Pareilles aux épreuves, les formes de la critique au travail et en formation sont plurielles et se condensent autour d’un processus aux dimensions multiples : la réflexivité. Mais quelles sont les caractéristiques de ce processus transformateur des épreuves vécues au travail et en formation ?

4.2 – Les formes plurielles de la réflexivité comme processus transformateur

4.2.2 – Zoom sur la réflexivité et le dialogue rationnel chez Mezirow

18Du point de vue des théories de l’apprentissage transformateur, l’épreuve au cœur de l’expérience se décline selon l’échelle suivante :

Type d’expérience Type d’épreuve et réflexivité à l’œuvre 1. L’expérience est pré-réfléchie L’épreuve qui n’in-fléchit en rien l’agir pré-réfléchi et les projets tacites, explicites, conscients ou non conscients des sujets et des groupes sociaux, est souvent une épreuve peu significative ou bien refoulée voire esquivée. 2. L’expérience est pensée D’autre part, l’épreuve qui met en suspension chez les sujets et les groupes, en contexte d’organisation de travail, les « prêts à penser », ne change pourtant en rien le fond des représentations personnelles et sociales. Mais elle positionne les sujets dans un agir reproducteur mais en toute conscience. Il y aura bel et bien un conflit cognitif et sociocognitif, mais sans équilibrage majorant. 3. L’expérience est réflexive et critique L’expérience ré-fléchie, critique, est quant à elle celle pour laquelle l’épreuve met en suspension les évidences, les schèmes et perspectives de sens. Elle permet l’accueil, au sein des représentations existantes, de nouveaux savoirs, codes, valeurs, qui y trouvent leur place, sans ébranler pour autant le capital expérientiel. Cette épreuve et l’agir qui en découle peuvent cependant modifier le cours des projets. 4. L’expérience est critique et transformatrice L’agir transformateur est celui pour lequel l’épreuve et les prises de conscience qu’elle impose, les savoirs qu’elle dévoile, invalide ou réfute les schèmes et perspectives de sens des sujets. Sans faire tabula rasa des bagages personnels et collectifs, cette épreuve et les processus transformateurs qu’elle engage sont proches, pour Mezirow, des « conversions » existentielles au sens quasi religieux du terme.

19Cet apprentissage transformateur comme mise en cohérence du sens des expériences des sujets – mis à l’épreuve par des accidents, la survenance de doutes, dilemmes – peut être empêché, selon Mezirow, par ce qu’il nomme des distorsions de sens épistémiques, psychologiques et sociolinguistiques.