1Le « malaise » des enseignants est souvent analysé en France comme une conséquence de la massification de la scolarité et d’une décentralisation source de dérégulation, auxquelles il faudrait ajouter une relativisation des savoirs et une faiblesse des routines de travail des enseignants (Derouet, 1999 ; Barrère, 2002 ; van Zanten, 2004). De fait, le travail des enseignants a connu depuis un demi-siècle des modifications importantes. La volonté politique d’une plus grande efficacité du système et d’une rationalisation du travail enseignant par sa professionnalisation a donné lieu à des réformes concourant à la déstabilisation des repères professionnels. De nouvelles exigences ont été introduites comme le travail dans une logique de projet, la prise en compte des évaluations nationales des élèves et de l’établissement d’exercice pour orienter son action, les TICE, etc. Elles imposent aux enseignants de nouvelles tâches au-delà de leur discipline d’enseignement, et les mettent en relation avec des personnes plus diverses du fait de l’ouverture croissante de l’école. Désormais, les enseignants doivent définir localement le cadre de leur action et la justifier face à des interlocuteurs aux systèmes de valeurs parfois contradictoires. L’exercice du métier apparaît problématique aux enseignants dont la plainte à propos des nouvelles épreuves à surmonter semble, seule, faire l’accord entre eux.

De nouvelles épreuves à saisir dans l’activité

2Concilier l’impératif de performance avec d’autres exigences institutionnelles liées au traitement social de la jeunesse, et avec la réalité du travail au quotidien crée des tensions et exige de mettre toujours plus de soi pour faire tenir les situations. Les évolutions du métier défont l’ancien « modèle cellulaire » (Tardif et Lessard, 2000) centré sur la classe et le groupe d’élèves, et contrarient une logique civique, qui a longtemps été le ciment du métier (Derouet, 1992). Dans cette logique, l’universalité des savoirs académiques est associée à une conception assez abstraite de l’égalité, à une gestion centralisée protégeant des pouvoirs locaux et des inégalités sociogéographiques, et à des pratiques professionnelles plutôt libérales. Cette conception est remise en cause par la logique de l’efficacité et de l’individualisation, promue à l’échelle internationale.

3Les nouvelles prescriptions et conditions d’exercice mettent aussi en question les constructions identitaires des enseignants. Les difficultés engendrées traditionnellement par le métier d’enseignant sont accrues comme en attestent les études institutionnelles et scientifiques (Blanchard-Laville, 2001). Cependant, les enquêtes épidémiologiques constatent la bonne santé mentale des enseignants (Kovess, 1999) malgré des signes de souffrance au travail (Dejours, 1993) : absentéisme, décrochage professionnel, etc.

4Sans avoir jamais constitué une profession unifiée (Dubar et Tripier, 2003), les enseignants ont pourtant construit un métier avec ses règles, ses gestes, ses valeurs, et une conception du « beau travail ». L’analyse de l’activité en train de se faire, excédant la réalisation des tâches prescrites, envisage les dimensions singulières et collectives, sociales et subjectives du travail, l’histoire et les conditions présentes de l’activité (Clot et al., 1998). Ainsi peuvent être saisis les principes, les pratiques, les justifications sur le comment le travail est fait, pensé, rêvé.

5La sociologie pragmatique de la justification (Boltanski et Thévenot, 1991) a servi de point de repère à une enquête de trois ans dans quatre académies et sept établissements aux caractéristiques sociogéographiques hétérogènes [2] (Hélou et Lantheaume, 2007). Une enquête ethnographique et un questionnaire adressé à 500 enseignants ont permis de décrire les épreuves rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre des nouvelles normes, dans des situations différentes. Ce sont les souffrances au travail que nous avons qualifiées d’« ordinaires » qui ont fait l’objet de l’investigation. Moins explorées que les difficultés extraordinaires, elles n’en ont pas moins des effets objectivables. Bien que subjectives, des traces de la souffrance mentale peuvent être objectivées ; leurs causes ne se laissent pas réduire à des dimensions individuelles et psychologiques (Weller, 2002) qu’une mesure du stress ou du burn out suffirait à appréhender.

L’institution construit l’enseignant « en difficulté »

6L’institution et les experts (inspecteurs, directeurs des ressources humaines, médecins, chefs d’établissement, etc.), en charge du traitement des enseignants dits « en difficulté », décrivent ces difficultés, les catégorisent et les traitent. Une grande variabilité des critères des difficultés selon les contextes et les fonctions des experts a été mise au jour, fragilisant la catégorie « enseignant en difficulté ». Des textes et dispositifs nomment, classent, réglementent, tentent de contenir, de traiter les problèmes ; ils assimilent volontiers le fait d’avoir des difficultés au fait d’être en difficulté, glissant ainsi vers une conception essentialiste. Les enseignants « en difficulté » ont, selon le discours majoritaire des experts, un passé, des caractéristiques psychologiques (infantilisme, caractère qualifié de « psychorigide »…), ou des difficultés d’ordre privé, qui expliqueraient les défaillances repérées.

7La visibilité des enseignants « en difficulté » résulte avant tout de l’action des parents qui manifestent une intolérance croissante à la défaillance professionnelle. Du côté de l’institution, cela reste un phénomène encore largement tu. Les solutions sont « bricolées » car il y a peu d’issues institutionnelles pour les enseignants concernés (à commencer par le faible nombre de postes dits de réadaptation). L’institution oscille entre un traitement répressif et une approche humaniste, déplaçant plus facilement les enseignants « en difficulté » qu’elle n’agit sur leur environnement de travail.

8La faiblesse des politiques locales de prévention et de traitement, du fait notamment de moyens très limités, contraste avec l’augmentation des mesures réglementaires et des dispositifs consacrés aux enseignants « en difficulté » et à leur repérage.

Du côté des enseignants : tensions, épreuves et usure

9Il n’est pas aisé d’accéder aux difficultés des enseignants : c’est une part peu visible et peu dicible du travail, une source de honte. L’établissement est une variable importante : lieu de mise à l’épreuve des discours, de leur construction et de leur évolution ; c’est aussi un des lieux de production et de mobilisation de ressources pour faire face aux difficultés. Cela a été le lieu de l’enquête. Les difficultés expérimentées par les enseignants portent avant tout sur le travail d’intéressement des élèves provoquant un doute sur l’utilité du travail, et une articulation impossible et/ou empêchée entre diverses dimensions de l’activité.

10Le travail d’intéressement apparaît en effet comme toujours à refaire, difficile à stabiliser et produisant des résultats souvent décevants (Hélou et Lantheaume, 2008). Quand l’enseignant ne parvient pas à produire cet intéressement, la classe devient indisciplinée et les élèves font des apprentissages limités. L’échec du travail d’intéressement est, pour l’enseignant, le signe de son propre échec : l’activité perd son sens. Les enseignants développent donc des efforts intenses pour intéresser les élèves (trouver le bon support, le bon sujet, le bon auteur, le bon exemple, la bonne activité, etc.) et les enrôler dans l’activité d’apprentissage. Cela se fait au moyen d’un engagement accru de la personne rendant plus délicate la séparation entre vie professionnelle et vie personnelle.

11Des processus de « prise », de « déprise » et d’« emprise » dans l’activité se sont avérés être au cœur des tensions éprouvées. La double exigence de qualité, quantitative et qualitative, à laquelle les enseignants doivent satisfaire avec un public plus hétérogène engendre un accroissement de l’emprise du travail. D’autant plus que désormais les enseignants doivent accepter une relation négociée et individualisée avec leurs interlocuteurs. L’emprise du travail se traduit par une tension entre la sphère domestique et la sphère professionnelle.

12Le risque de trop d’engagement de la personne coexiste avec celui du désengagement. Le premier empêche la coupure protectrice entre les sphères domestiques et professionnelles, entraîne l’épuisement professionnel. Il est rendu dérisoire quand il y a un décalage trop grand entre l’engagement du professeur et les résultats des élèves. Le second provoque les difficultés d’une activité désinvestie. Le triple mouvement d’emprise, de déprise et de prise peut être observé au cours de la carrière, de l’année scolaire, dans l’établissement, et dans la classe. Ce mouvement participe de stratégies défensives et d’une dynamique.

13Dans les quatre dimensions du travail enseignant, la première correspond à l’activité obligatoire (le « travail contraint posté »), effectuée dans l’établissement ; c’est le « service » (heures de cours, réunions obligatoires, etc.). La deuxième comprend le « travail contraint périphérique » et correspond à des tâches très diverses (séquences de concertation, travaux administratifs, activités de type logistique, relations avec les parents, etc.) ; on peut le faire dans l’établissement. Le « travail contraint libre », troisième dimension, est celui que l’enseignant est obligé de faire mais – le plus souvent – en dehors de l’établissement. Il peut envahir l’univers personnel (correction des copies, préparation des cours : respectivement part noire, harassante et vide d’intérêt et part rose, positive, créative, du travail, selon les enseignants). Enfin, la dernière dimension, le « travail libre », recouvre le travail de formation personnelle, de lecture, d’approfondissement, etc. Le travail enseignant est inégalement réparti entre ces quatre dimensions. Un envahissement accru de la sphère personnelle par la sphère professionnelle en relation avec les nouvelles conditions d’exercice (intensification du travail et difficulté du travail d’intéressement des élèves) produit des tensions.

14Cela se traduit par le sentiment d’être débordé et de mal faire toutes les tâches, de perdre le fil et le sens du travail. Entre un envahissement excessif assurant le maintien d’un sentiment de faire son travail au mieux, avec le risque de l’épuisement, et une réduction de l’engagement limitant l’envahissement au risque d’en rabattre sur l’idéal du métier et d’avoir d’autres motifs d’insatisfaction, l’arbitrage est compliqué.

15De mauvais résultats des élèves minent l’assurance de faire bien son travail. Les enseignants associent l’échec scolaire à leur propre échec professionnel et développent souvent un discours d’autodénigrement. Leur capacité à faire tenir les situations au jour le jour, à faciliter l’apprentissage des élèves, à construire leur intérêt aux études, est recouverte par une plainte récurrente. Les réussites sont souvent enfouies dans des routines. La construction de prises sur le réel, qui le transforment et rendent le travail possible, est présentée rétrospectivement comme une expertise allant de soi ou une prouesse exceptionnelle due au charisme ou au… hasard. Le sentiment de prise existe surtout quand la situation semble exister de façon « naturelle », quand le travail se fait oublier et que les tensions entre les différentes sphères sont limitées.

Le travail comme processus d’ajustement

16Quand l’enseignant estime avoir la maîtrise des situations, qu’il a prise sur la situation, le plaisir au travail est affirmé. Le cours se déroule « comme prévu », les élèves progressent, le professeur peut décider, organiser, etc. Mais des prises sont aussi construites dans le cours de l’activité. Les ressources du métier, de la situation et de la personne sont alors mobilisées, qui modifient l’action de l’enseignant et l’environnement. Une transformation des relations avec et entre les élèves en découle ainsi qu’un ajustement des contenus d’enseignement, des dispositifs pédagogiques, de l’organisation du temps et de l’espace, de la façon de parler ou de plaisanter, d’exercer son autorité, etc. La conscience d’avoir réussi malgré les obstacles provoque alors un sentiment de jubilation. Dans ces situations, on peut observer une actualisation des règles du métier. Mais les enseignants évoquent leur travail plutôt sur le mode de la dichotomie maîtrise/non-maîtrise. L’expertise cache le travail permanent de construction de prises, source d’ajustements réussis, et l’intelligence créatrice qu’elle mobilise.

17Quand le travail impose un engagement qui ne suffit pas à créer des prises forgeant un sentiment de maîtrise, les ajustements sont ratés et l’emprise domine. La fatigue et l’usure en sont les conséquences et peuvent aboutir à un certain désengagement pour survivre. Cependant, dans des conditions pragmatiques d’enseignement, se désengager complètement est impossible : la position d’« exit » (Hirschman, 1970) est intenable. Aussi, s’agit-il plutôt d’un désengagement relatif prenant la forme d’une diversification des activités pour se déprendre du travail et relativiser sa place. Le sentiment de compétence peut ainsi être conforté dans un autre monde et l’enseignant peut bénéficier d’une reconnaissance inconnue dans son travail d’enseignement.

18Une tension entre routine et stress apparaît. Trop dans la routine ou trop soumis au stress, la solution au premier problème induit le deuxième. De plus, la prise, bien que liée au plaisir au travail, peut elle aussi provoquer une surcharge renouant avec l’emprise. Le surinvestissement naît de la nécessité de créer des prises dans des situations instables. L’engagement physique et psychique pour faire tenir les situations de classe est d’autant plus important que les règles du jeu sont devenues plus floues. L’emprise porte alors sur toutes les dimensions de la personne, entraînant des souffrances aux manifestations visibles (depuis la rumination ou la « boule dans la gorge » jusqu’aux angoisses, pleurs, insomnies, consommation de neuroleptiques, et l’absentéisme qui en découle).

19La déprise apparaît quant à elle surtout comme le moyen d’échapper à ce que les enseignants décrivent comme une accumulation de tâches non coordonnées et non hiérarchisées, entre lesquelles ils doivent arbitrer seuls. Être performant dans toutes les dimensions du métier (transmission des savoirs, relation pédagogique, dimension relationnelle et éducative, tâches administratives) semble hors de portée. Il y a une mise en concurrence des tâches plutôt centrées sur la classe et de celles plutôt hors la classe. Une attitude de retrait des enseignants est observée à l’égard des initiatives des chefs d’établissement et par rapport au fonctionnement de l’établissement qui sont associés à un contrôle plus proche sur leur travail par d’autres professionnels de l’établissement scolaire lors des activités extra-pédagogiques. Les enseignants protègent ainsi leur qualification, une autonomie dans le travail sans laquelle il n’existe ni sens ni qualité du travail, et une division du travail traditionnelle faute d’en avoir inventé une autre.

20Le travail d’ajustement construit des routines, un cadre, des prises sur des situations incertaines. Ces ajustements fins, toujours renouvelés, exigeant ingéniosité (Lantheaume, 2007), intuition, vigilance, sont vécus comme épuisants du fait de la difficulté à les stabiliser. Le doute sur la validité des solutions adoptées tourmente les enseignants. Faute de repères collectifs sur ce que serait « bien travailler » dans telle ou telle situation, la solution est renvoyée à l’individu, la souffrance aussi.

Une difficulté à définir le « bon travail » à l’origine de la crise du métier

21L’existence d’une usure résultant d’un sentiment d’impuissance à bien travailler est manifeste chez les enseignants. Selon la sociologie des professions et la clinique de l’activité, les groupes professionnels se stabilisent autour d’une idée du « bon travail », voire même du « beau travail ». C’est aujourd’hui un problème clé pour les enseignants. Sa résolution renvoie aux dynamiques internes du métier et aux incertitudes de politiques éducatives soumises à une pluralité des attentes sociales.

22La façon de définir ce qu’est le « bon travail » et sa définition même se transforment. Les nouvelles tâches, pour les enseignants, ne font pas partie du cœur du métier et inversent le poids respectif entre celles jugées jusque-là secondaires ou liées à des choix personnels et celles relevant du noyau dur du métier. Face aux professionnels de l’orientation, de la discipline, de la santé, etc., les enseignants se sentent en défaut de compétences pour les tâches autres que l’enseignement. Une critique de la diversification des tâches en résulte.

23Les effets de la massification, de la dérégulation, de la redéfinition des tâches, sur le travail et parfois sur la santé des enseignants peuvent être interprétés comme les signes d’une crise de transition dans le métier enseignant. Les enseignants sont, plus qu’avant, obligés d’exposer leur propre personne pour pouvoir gérer les situations face à une plus grande incertitude et dans un contexte de déclin des institutions (Dubet, 2002). La mobilisation de la personne dans le travail à mettre en relation avec un éloignement de la règle et un rapprochement de la régulation, contraint les enseignants à plus d’engagement de soi dans les situations et dans leur règlement. Cela ne remplace pas les ressources du collectif, celles d’un métier affirmant ses règles et principes, définissant ce que faire du « bon travail » veut dire.

24La vigilance permanente lors du face à face avec les élèves est accrue du fait d’une défaillance de repères collectifs validés par les professionnels permettant d’évaluer son action. Dans ces conditions, l’individualisme défensif accroît les difficultés. Une définition partagée des situations, de ce qu’il faut faire et comment il faut le faire implique des débats, un jugement et un regard sur le travail de l’autre. Ce qui va à l’encontre de l’histoire du métier et d’organisations du travail empêchant ces controverses nécessaires. Le fait que les enseignants aient plus ou moins de difficultés dans leur activité n’est donc pas seulement dû à des raisons externes (environnement ou public plus ou moins défavorisé) ou individuelles. La forme de régulation héritée ne fonctionne plus sans être encore remplacée. L’articulation difficile, dans des temporalités et des espaces différents, entre les phénomènes de prise, d’emprise et de déprise, dans le travail, est une manifestation du doute sur les finalités du travail. Les conflits de définition et le travail de redéfinition en cours, entre résistance défensive et dynamique inventive, traversent le groupe professionnel autant que chaque enseignant, le sens même du travail est en question.

25La thèse de la résistance au changement ne permet guère de rendre compte de la réalité du travail des enseignants et de ses évolutions. Si le métier est en crise, celle-ci est à comprendre comme un processus d’adaptation à des univers sociaux très mouvants (Simmel, 1896-1897 ; Schumpeter, 1961). Dans le travail enseignant, les difficultés sont la règle et non l’exception, les surmonter aussi, en débattre est une condition de réussite. La prise de distance des enseignants à l’égard d’un métier qu’ils ne reconnaissent plus guère révèle la difficulté du métier à redéfinir ses règles et à les affirmer.