Penser l’école, oublier l’État ?

1En France, plusieurs traditions de recherche ont étudié le système scolaire, son essor, et plus particulièrement les inégalités sociales de scolarisation et leurs conséquences en matière de différenciation sociale et symbolique des groupes sociaux. La socio-histoire de l’institution scolaire réalisée par J.-P. Briand et J.-M. Chapoulie a identifié les mécanismes du développement continu, à partir des années 1920, de la scolarisation des garçons puis des filles au-delà de l’âge d’instruction obligatoire. Ces auteurs ont en particulier documenté le rôle clé de l’institution scolaire et de ses acteurs et actrices pour comprendre cet essor, à l’image des actions des inspecteurs d’académie, des directeurs d’écoles, voire des municipalités [1]. Ouvrant la voie au développement d’une sociologie de la socialisation qui dépasse l’institution scolaire, les recherches sur la « forme scolaire [2] » ont quant à elles identifié les caractéristiques spécifiques du mode scolaire de socialisation séparant les activités des enfants de celles des adultes, disciplinant les savoirs enseignés et leur apprentissage, contrôlant les corps et le temps, et les soumettant à l’autorité d’enseignants et enseignantes. Enfin, cinquante ans après Les Héritiers et La Reproduction, nombreux sont les travaux qui ont exploré les processus de sélection à l’origine de ces inégalités scolaires, et la manière dont celles-ci se renouvellent du fait de la hausse continue de la scolarisation [3].

2En France, depuis les années 1990 notamment, le regard s’est porté sur l’étude des rapports entre les familles et l’école. Ces travaux ont documenté une grande diversité des rapports à l’institution scolaire, notamment suivant les établissements ou filières fréquentés (primaire, collège, lycée général, technologique ou professionnel, enseignement adapté ou spécialisé), les lieux de scolarisation, et les ressources des parents [4]. Ces recherches particulièrement nombreuses et variées s’articulent le plus souvent à la sociologie des classes sociales. Au sujet des classes populaires, elles ont ainsi démontré l’invalidité des discours invoquant une « démission parentale » ou supposant un manque d’intérêt des parents pour la scolarité de leurs enfants. Ces familles présentent bien plus souvent un rapport ambivalent à l’école, où s’entremêlent une intériorisation de plus en plus forte de l’enjeu scolaire [5] et une distance maintenue aux règles institutionnelles [6]. Il en va de même pour les immigré·es récent·es [7]. Les enquêtes de terrain rappellent notamment que cette distance dépend de la position relative des parents au sein des classes populaires, leurs ressources différentielles permettant inégalement de se protéger des effets durables de verdicts scolaires négatifs [8]. Pour les fractions les plus précaires, le rapport distant à l’école s’éclaire aussi par l’expérience que les parents ont de l’intervention plus ou moins forte des institutions dans leur vie privée [9]. Dans les classes moyennes et supérieures, une autre forme d’ambivalence prédomine : un rapport stratégique à l’institution, où des pratiques éducatives parentales sont volontairement tournées vers la réussite scolaire, et permettent la transmission de ressources culturelles et matérielles (langagières, temporelles) tacitement valorisées par l’école [10].

3Dans cet ensemble foisonnant de travaux sociologiques consacrés aux rapports à l’école, l’État apparaît souvent en introduction du propos ou en toile de fond, comme élément de contexte. L’administration en charge de l’éducation (« le Rectorat », « le Ministère », ou « l’Éducation nationale ») est parfois évoquée et l’État est convoqué sous les traits des acteurs politiques qui, aux échelons centraux ou déconcentrés, la gouvernent. Mais l’État apparaît comme un déterminant relativement lointain des rapports à l’école, les recherches s’intéressant surtout aux mécanismes et aux activités spécifiquement scolaires. Ces études étant moins soucieuses de l’État que de l’éducation, de l’école ou de la stratification sociale, elles ne se préoccupent pas frontalement d’examiner comment les rapports à l’école participent de rapports plus larges aux institutions publiques. Le fait scolaire n’est généralement pas envisagé par rapport aux autres ordres institutionnels et, en particulier, à l’ordre étatique. À tel point que l’étude des dimensions politiques [11] et bureaucratiques des rapports à l’école constitue un angle mort. D’une part, la thèse d’une diffusion de la forme scolaire à d’autres sphères de la vie sociale est souvent plus centrée sur les pratiques éducatives des familles et des institutions péri- et parascolaires que sur celles d’autres sphères de la vie sociale [12]. D’autre part, ce que les rapports des parents à l’école doivent ou expriment de rapports plus larges aux institutions publiques, à leur socialisation étatique, reste à étudier [13]. De fait, analyser les rapports à l’école des familles comme des rapports à l’État n’a rien d’intuitif, sans doute en raison du caractère prétendument immanent de l’État : l’école participe activement à « l’amnésie de la genèse de l’État » et à la diffusion de « cette croyance qui ne se connaît pas en tant que telle » [14]. Pourtant, dès lors qu’on cherche à identifier les pratiques institutionnelles concrètes comme les discours qui les accompagnent, on s’approche de formes de socialisation étatiques plus larges. Les textes de ce dossier se sont donnés pour objectif de repérer les nombreuses incitations, de la part de personnels d’encadrement ou d’enseignant·es, à adopter certaines attitudes parentales telles que la ponctualité ou la déférence à l’institution. Dans le retour que Mathias Millet et Daniel Thin font sur leur enquête sur les ruptures scolaires, on observe que cela peut aussi passer par des sanctions telles qu’une application stricte des règles pour les familles jugées les moins conformes à l’institution. De multiples entrées empiriques permettent d’interpréter les usages de l’institution scolaire dans la perspective d’une sociologie politique. Opter pour une instruction scolaire ou familiale, faire vacciner un enfant en vue d’une inscription, postuler à un établissement privé, repérer un secteur d’affectation, s’approprier les procédures d’orientation et leurs temporalités, connaître les programmes d’enseignement, s’informer sur l’alimentation et les repas scolaires, suivre les devoirs à la maison, contacter les agent·es de l’école, les associations de parents d’élèves voire être confronté aux discours politiques sur l’école (le service public, « l’Éducation nationale », l’« école de la République », la « laïcité », etc.) : toutes ces activités peuvent être analysées comme des rapports à des normes publiques, administratives et étatiques où les questions des droits, des obligations et des litiges sont centrales.

Penser l’État, oublier l’école ?

4Pour autant, ces interrogations n’ont pas non plus été au cœur des recherches sur l’État. Tant du côté de la science politique que de la sociologie des institutions, la question scolaire demeure assez peu traitée en France [15]. La sociologie de l’action publique a certes récemment porté attention au domaine scolaire [16] et, du côté de la sociologie de l’État, des recherches en science politique se sont, depuis les années 2000, intéressées à la construction des politiques publiques ou bien à leur mise en œuvre par les professionnel·les [17]. Mais ces travaux se sont centralement consacrés aux acteurs et actrices politiques, administratifs ou professionnels de l’école. Lorsque les usagers·ères sont pris en compte, c’est d’abord comme objets de politiques publiques : du fait de la division du travail scientifique, c’est moins le rapport des parents à l’institution que l’inverse qui a été exploré [18]. Surtout, les analyses des politiques et des administrations scolaires ne mettent pas à l’épreuve l’hypothèse de la dimension étatique des rapports à l’école des « usagers·ères ». En outre, dans l’analyse des politiques publiques, les recherches tendent généralement à se cantonner à la seule institution scolaire. Les études plurisectorielles, permettant de comparer l’éducation à d’autres secteurs d’action publique, sont extrêmement rares [19], ce qui favorise la désarticulation des questionnements autour des dimensions étatiques de l’école comme des dimensions scolaires de l’État ou encore de la pluralité des rapports à l’État.

5Quant aux recherches plus spécifiquement consacrées aux rapports « ordinaires » aux institutions [20], elles n’étudient qu’exceptionnellement les rapports à l’école [21]. Si elles accordent une place déterminante aux ressources scolaires et culturelles dans l’analyse des usages sociaux des institutions, elles interrogent rarement la portée éventuelle des expériences, des pratiques et des représentations liées à la scolarisation sur les rapports à d’autres institutions. Les mobilisations scolaires des familles n’ont pourtant pas toujours pour conséquence des mobilisations en faveur de l’État, à l’image des familles populaires enquêtées par Angel Baraud. De même, la proximité professionnelle à l’État, comme le fait de travailler dans le secteur public voire d’être fonctionnaire, n’a pas pour conséquence un attachement inconditionnel et systématique aux différentes institutions publiques, comme le montre l’article Yasmine Siblot sur les agentes municipales travaillant dans les écoles. En outre, les effets potentiels des rapports aux autres institutions publiques sur la scolarisation demeurent également peu abordés dans ces recherches. Or l’école occupe une place incontournable parmi l’ensemble des institutions, des dispositifs et des agent·es qui incarnent et matérialisent l’État, comme le révèle l’article de Lorenzo Barrault-Stella et Cédric Hugrée. La socialisation par l’institution scolaire pourrait de ce fait s’avérer centrale – ce qui ne veut pas dire unique – pour saisir l’appréhension d’autres services publics. La maîtrise des règles institutionnelles, la capacité singulière des classes supérieures à se conformer et à anticiper les attentes non seulement de l’école mais aussi d’autres institutions (à l’instar de l’administration fiscale, de la justice ou encore de l’institution électorale) se révèlent d’autant plus grandes que l’on observe des milieux bien dotés scolairement. En ce sens, il semble fructueux d’analyser l’imbrication des socialisations familiales, scolaires, institutionnelles, professionnelles, résidentielles, politiques, etc. dans les rapports aux institutions publiques des gouverné·es des différents milieux sociaux. Cela permettrait d’observer d’éventuels transferts de dispositions et de savoir-faire acquis au contact d’une institution (comme l’école) dans les relations à d’autres institutions administratives et politiques, et vice versa. Sur ces questions, la sociologie politique des institutions [22] peut être mobilisée avec profit : elle propose des outils d’analyse (tels que les concepts de rôle, de conformation ou d’arrangements qui sont porteurs de programmes d’observation empirique) et elle invite à ne pas prendre pour acquis la légitimation de l’ordre institutionnel, sa stabilisation ou encore l’ajustement de ses usagers·ères aux prescriptions institutionnelles [23]. Transposée à l’école, elle invite ainsi à penser les familles comme des actrices à part entière de l’institution scolaire et, plus généralement, dans le cas de la France au moins, de l’ordre étatique.

Usages de l’école, socialisation à l’État et résistances à l’ordre institutionnel

6Ce dossier entend contribuer à ces questionnements par des enquêtes empiriques mettant en relation les travaux sur les rapports à l’école et les sociologies politiques de l’institution scolaire et de l’État. Il s’agit bien d’étudier l’école sans oublier l’État et, réciproquement, d’interroger la portée de l’école lorsqu’on enquête sur l’État. Surtout, l’enjeu plus général de ce dossier est de placer la socialisation à l’État et les usages sociaux des institutions publiques au cœur de l’analyse des rapports à l’école, pour saisir de quelle manière sont déterminés, construits et façonnés les rapports à l’ordre étatique, aux diverses institutions administratives et politiques qui composent l’État. Une telle manière de construire l’objet invite aussitôt à la vigilance, tant les différents groupes sociaux confèrent une réalité très différente à « l’école » et, plus encore sans doute, à « l’État ». Comme y reviennent plusieurs articles du dossier, les rapports à l’État sont diversement perçus, voulus ou subis selon les cas. Les expériences avec de nombreuses institutions du quotidien et les représentations qui y sont associées varient considérablement selon les classes sociales et selon la position relative en leur sein (Angel Baraud ; Daniel Thin et Mathias Millet), mais aussi selon le genre et la trajectoire des individus. Ces expériences plurielles de l’État prennent la forme d’un rapport convergent et instrumental dans les régions les plus dotées en ressources économiques, comme le montre l’article de Lorenzo Barrault-Stella et Cédric Hugrée. Mais elles apparaissent aussi variées et plurielles dans de nombreuses autres situations sociales présentées dans ce dossier, par exemple lorsque des agentes d’entretien d’une école étudiée par Yasmine Siblot, tout en travaillant pour une institution publique, se montrent souvent critiques à l’égard de l’État.

7L’école, en France, constitue un cas singulier du fait de l’obligation d’instruction et d’une scolarisation presque totale des enfants de 3 à 16 ans. Instance centrale de socialisation dans de nombreuses dimensions, l’école est une institution étatique particulièrement familière [24] du fait de la durée de sa fréquentation, de la récurrence de son intervention à l’échelle biographique, et de son emprise particulièrement forte sur les destins professionnels et sociaux. Dans les travaux anglo-saxons de science politique, la question du rapport à l’État est le plus souvent formulée en termes de confiance, cette dernière étant le plus fréquemment quantifiée à l’aide d’indicateurs au sein d’enquêtes portant sur des valeurs et des représentations généralement décontextualisées [25]. Sur le plan méthodologique, ce dossier [26] fait par contraste le pari de s’intéresser aux pratiques et aux usages que les agents sociaux « ordinaires » font de ces institutions. En s’inspirant des travaux sur les rapports « ordinaires » au politique [27], les textes présentés ici prennent en considération et contextualisent les usages concrets tout autant que les pratiques (et les représentations qu’elles impliquent) des gouverné·es. En ce sens, analyser les rapports à l’école des familles comme partie prenante de rapports aux institutions étatiques consiste d’abord à y examiner des pratiques qui peuvent de prime abord se présenter comme périphériques à l’activité de transmission des savoirs scolaires : l’administration, les obligations, le droit, les cheminements bureaucratiques, etc. Le regard porte alors sur les procédures institutionnelles, l’usage de règlements, les démarches d’inscription ou la prise en charge de papiers scolaires, qui sont autant de manifestations de rapports pratiques à l’institution. Car, même en contexte d’instruction obligatoire comme en France, pour fréquenter une école, il faut s’y inscrire, rendre son enfant présent aux horaires réglementés, signer des documents, respecter diverses normes temporelles, administratives, sanitaires, éducatives, interactionnelles, etc., soit, en un mot, se conformer à diverses prescriptions de l’institution. Ensuite, étudier les rapports à l’école comme composantes de relations à l’État invite à prendre également en compte les relations (et non uniquement les interactions) avec d’autres professionnel·les de l’institution que les enseignant·es : les personnels d’éducation (conseiller·ère principal·e d’éducation ; assistant·e d’éducation…), de direction (principaux, proviseur·es), parfois la hiérarchie bureaucratique (les personnels des inspections académiques ou des rectorats), mais aussi les agentes de service des écoles maternelles, divers intervenant·es périscolaires ou encore les agentes d’entretien. Tous et toutes sont partie prenante de l’institution, et sont parfois d’ailleurs en interaction directe avec les familles.

8En outre, étudier les liens à l’école comme des rapports à l’État ne se réduit pas à prendre en compte les aspects administratifs ou les relations à des acteurs et actrices perçu·es comme moins centraux que les enseignant·es. Cela revient aussi à porter un regard différent sur ces pratiques ordinaires qui tissent les « relations école/famille » telles que la sociologie de l’éducation les appréhende habituellement. Les rapports à l’État observables à l’école sont de ce point de vue appréciables au travers de pratiques d’apparence parfois anodines ou contingentes, aux dimensions politiques ou bureaucratiques moins évidentes que d’autres (comme le vote ou des interactions avec les administrations sociales ou fiscales). Pourtant, ce dossier montre combien derrière ces expériences de l’institution scolaire se jouent aussi des appréhensions du pouvoir étatique. Les interactions ordinaires avec les agents de l’institution (par exemple les rendez-vous avec les enseignant·es en période routinière, ou lors d’événements particuliers), les démarches d’orientation, les usages des programmes d’enseignement, l’attitude des pères et des mères face aux devoirs à la maison, l’organisation et le contrôle des déplacements et des horaires des enfants, les pratiques d’alimentation (collations en maternelle, régimes alimentaires spécifiques, etc.) ou encore les manières de s’habiller, sont analysables comme des modalités de gouvernement des conduites. Les détournements d’espaces scolaires opérés par des femmes des classes populaires dans l’article d’Angel Baraud l’illustrent notamment. Les variations des rapports aux normes et obligations scolaires sont lisibles en termes de consentement, de stratégies et de résistances qui se (re)jouent dans les relations quotidiennes entre les gouverné·es et les institutions composant le système scolaire [28]. Les parents qui ne scolarisent pas leurs enfants en donnent un exemple spectaculaire et controversé : s’ils assurent eux-mêmes l’« instruction en famille », c’est en interagissant avec l’État qui, sous d’autres modalités, continue de contrôler l’instruction donnée [29]. Lire les rapports à l’école comme rapports à l’État, c’est alors examiner les manières dont ces pratiques renseignent sur la conformation plus ou moins forte des parents par rapport aux rôles qui leur sont institutionnellement prescrits. Les politiques et acteurs scolaires ménagent par exemple une place de « co-éducateurs » aux parents dont il est attendu qu’ils s’« impliquent » suivant des modèles dominants [30]. Mises en relation avec les politiques nationales, les pratiques effectives des parents sont bien celles de gouverné·es faisant face à des injonctions, des prescriptions et des incitations politiques. Elles sont saisissables par l’observation in situ, par l’étude de correspondances avec l’institution [31], mais aussi en prenant au sérieux les paroles des parents relatives à leurs pratiques de l’école et des autres administrations. S’ils ne recouvrent pas toujours explicitement une dimension politique (et encore moins partisane), ces discours relatent des expériences croisées de gouverné·es face aux politiques publiques (scolaires, sociales, etc.) et à l’État.

9Ces pratiques et discours sur l’institution n’expriment pas seulement les pratiques d’usagers·ères des services publics, ils renseignent dans le même temps sur la gouvernementalisation des conduites comme sur ses limites. Selon les groupes sociaux, ces limites peuvent prendre la forme de résistances collectives (à travers des engagements contestataires dans un collectif de parents, par exemple) aussi bien qu’individuelles (à l’instar de retraits de l’école pour l’instruction en famille, d’arrangement avec la carte scolaire ou encore de non-recours à la cantine). Pour saisir les dimensions scolaires des rapports à l’État, c’est toute la gamme des usages concrets de l’institution par les familles qu’il faut identifier. Face aux nombreuses injonctions et incitations de l’école, les attitudes peuvent aller de la remise de soi à la contestation en passant par de multiples formes de conformation, de revendication, de résignation ou de résistance. Or ces rapports pratiques et symboliques ne se comprennent qu’au regard conjoint des prescriptions institutionnelles et des usages des gouverné·es. Le gouvernement des conduites n’est jamais total et, à ses marges, certain·es gouverné·es peuvent se ménager des espaces face à l’État [32].

10En suivant ces pistes, et en mobilisant conjointement la sociologie de l’éducation et la sociologie politique des institutions, il devient alors possible d’interroger, à travers l’école, les gouverné·es du point de vue de l’économie générale des relations aux institutions publiques composant « l’État ». L’enjeu est alors de comprendre comment les rapports à l’école s’articulent aux rapports aux autres institutions étatiques. Pour ce faire, il s’agit d’abord de saisir les usages différenciés (selon la position sociale, le genre, l’âge, les assignations ethno-raciales, la trajectoire, etc.) des différents services publics (tels que les impôts, la police, les caisses d’allocations familiales, les bailleurs publics, etc.), puis de recenser les ressources et savoir-faire nécessaires pour faire face quotidiennement à l’école et aux institutions publiques, à leurs procédures et à leurs représentant·es. Il s’agit ensuite d’objectiver les variations des rapports aux normes et obligations scolaires, de s’intéresser aux consentements, aux stratégies et aux résistances qui se (re)jouent dans les interactions entre les gouverné·es et ces institutions. Les parents d’enfants scolarisés engagent dans leurs pratiques et leurs représentations de l’école des pratiques et représentations liées à d’autres institutions et services publics. Enfin, il s’agit de mieux saisir la place de la socialisation scolaire dans les rapports aux autres institutions. En tant qu’institution publique centrale, l’école constitue en effet un espace de socialisation durablement structurant des rapports aux autres institutions publiques, qu’elles soient administratives ou mêmes politiques.

11Ce dossier contribue à ces questionnements à partir d’enquêtes empiriques fondées sur des dispositifs variés : enquêtes ethnographiques, campagnes d’entretiens, combinaison de données qualitatives et quantitatives. Un des enjeux théoriques de ce dossier est de faire dialoguer les travaux précédemment cités, qui s’inscrivent pour les uns plutôt dans la sociologie de l’école et, pour d’autres, dans la sociologie des institutions et de l’État. Si les quatre articles rassemblés dans ce dossier concernent la France, c’est que l’État y présente une centralité singulière dans le fonctionnement de l’école publique comme de l’école privée sous contrat. Le dossier n’en met pas moins en relation des cas diversifiés socialement et spatialement, invitant à des comparaisons relationnelles. Les terrains étudiés se situent dans des contextes variés : au sein de quartiers centraux de différentes métropoles urbaines ou de quartiers populaires périphériques. Ils portent sur des situations et des groupes sociaux également contrastés : différentes fractions des classes populaires, des classes moyennes et des classes supérieures. Dans ces enquêtes, la circulation entre différentes scènes (scolaires, professionnelles, familiales, résidentielles) vise à décloisonner les études des rapports à l’école et des relations à d’autres institutions publiques.

12Les trois premiers articles sont centrés sur les classes populaires. Pour celles-ci, l’école peut apparaître comme une institution publique semblable à d’autres ou, au contraire, selon les fractions considérées et selon les formes de socialisation institutionnelles expérimentées, conserver de fortes spécificités. L’article de Mathias Millet et Daniel Thin s’inscrit dans les perspectives ouvertes par Guy Vincent sur l’étude de la diffusion de la « forme scolaire » et des processus de socialisation qui en découlent à l’école et ailleurs. Il propose un retour, orienté par les questions de ce dossier, sur leur enquête, réalisée au début des années 2000, relative aux ruptures scolaires de collégien·nes issu·es de familles populaires précarisées. Il montre que ces parcours scolaires d’élèves vont de pair avec des parcours institutionnels des familles, qui apparaissent alors fortement contrôlés par l’école et les autres institutions. Cette omniprésence des institutions dans le quotidien de ces familles populaires a pour effet de les exposer durablement aux normes écrites, formelles et impersonnelles que ces parents ne maîtrisent pas. Les portraits montrent pourtant que ces dispositifs variés (qui concernent parfois les enfants, parfois les parents, parfois l’ensemble de la maisonnée) offrent des ressources et des marges d’adaptation que les parents mobilisent en partie pour contrecarrer leur précarité sociale et économique voire juridique. Néanmoins, au regard d’autres institutions, et comme l’indiquent les auteurs dans leur article, l’école « conserve une place singulière dans les conceptions institutionnelles des familles, compte tenu des enjeux d’avenir qui lui sont liés ».

13Yasmine Siblot propose une analyse centrée non plus sur des parents d’élèves mais sur un groupe professionnel, pour lequel l’institution scolaire joue un rôle très spécifique : les agentes d’entretien et de restauration des écoles élémentaires et les agentes territoriales spécialisées des écoles maternelles. La démarche adoptée consiste à mener l’analyse de leurs rapports à « l’école » et à « l’État » (c’est-à-dire aux institutions publiques dans leur diversité) en observant leurs pratiques et discours à partir de l’espace de travail que constituent les écoles. La socialisation statutaire et professionnelle que ces agentes connaissent dans les écoles comporte une dimension culturelle et symbolique qui les dote de ressources nouvelles dans leurs rapports aux autres institutions, y compris pour les moins scolarisées. Néanmoins, du fait de la diversité des trajectoires qui conduisent à ces emplois peu qualifiés du secteur public et de l’importance de la précarité en leur sein, elle s’accompagne d’une hétérogénéité de positionnements moraux et politiques.

14L’article d’Angel Baraud donne à voir, au contraire, combien l’école peut apparaître comme une institution « comme les autres » si on la considère du point de vue des pratiques de fréquentation et des usages ordinaires. À partir d’une enquête menée auprès de femmes de classes populaires sans emploi dans un quartier d’habitat social de banlieue parisienne, il montre que l’expérience des rapports aux administrations sociales et à l’école peut avoir de nombreux points communs pour ces femmes, qui se sentent mises à l’écart par l’ensemble de ces institutions. Mobilisant diverses ressources locales et personnelles, elles investissent ainsi, individuellement ou plus collectivement, des espaces associatifs et municipaux pour y trouver un soutien dans leurs recherches d’emploi ou dans leurs pratiques de scolarisation. Pour certaines de ces femmes ayant inscrit leurs enfants dans un établissement privé, ce choix ne résulte pas d’une défiance sans appel vis-à-vis du service public en général, mais plutôt d’un sentiment de défaillance de ces institutions.

15Le dernier article, rédigé par Lorenzo Barrault-Stella et Cédric Hugrée, déplace le regard vers le haut de l’espace social. Les auteurs interrogent les usages de l’école et des institutions publiques dans les classes supérieures. En croisant une enquête statistique représentative et une enquête de terrain, ils analysent la diversité potentielle des rapports à l’école et à l’État en faisant varier les fractions de classe comme les situations. L’analyse montre l’emprise forte de l’institution scolaire sur l’ensemble des groupes sociaux. Elle éclaire surtout la singularité des appréhensions de l’école dans les classes supérieures, faites de maîtrise, d’anticipations et de facilités d’arrangements aussi bien en situation routinière qu’en période d’incertitude. Au-delà de l’école, en suivant des enquêté·es des classes supérieures sur les différentes scènes (scolaires, professionnelles, familiales, résidentielles, politiques) où ils et elles sont susceptibles de faire l’expérience de l’État, cet article ouvre le chantier d’une analyse sociologique de l’économie des rapports à l’ordre institutionnel. Si le pôle économique et privé des classes supérieures semble caractérisé par des formes d’homogénéité relative évoquant un rapport défiant et instrumental à l’école comme aux autres institutions étatiques, une telle combinaison n’est pas généralisable à l’ensemble des régions supérieures de l’espace social : dans bien des cas, les dispositions à l’égard des institutions administratives et politiques composant l’État se révèlent plurielles et seulement partiellement transférables.

16Finalement, si ce dossier éclaire les rapports « ordinaires » à l’État au prisme de l’école, il n’entend circonscrire la réflexion ni à ces quatre enquêtes, ni à l’institution scolaire. Nombreuses sont encore les questions, en France comme ailleurs, à investir pour rendre intelligibles non seulement les dimensions étatiques du fait scolaire mais aussi, plus généralement et sans se limiter au domaine politique institué, l’économie des rapports à l’ordre institutionnel. En la matière, les articles soulignent combien le déploiement pluri-institutionnel de la domination légale-rationnelle confère en pratique des marges d’adaptation aux gouverné·es dans leurs rapports à l’État. Quels que soient leurs groupes sociaux, ces derniers se ménagent des formes d’autonomie face aux contraintes institutionnelles, mais ces formes s’avèrent très inégales. En effet, même les familles parmi les moins dotées et les plus distantes des attentes de l’école sont en mesure de trouver, dans leurs milieux d’appartenance mais aussi auprès d’autres institutions publiques, des ressources pour faire face à la domination bureaucratique. Dans ces milieux, les marges conquises face à une institution contribuent le plus souvent à rendre acceptable la coercition exercée par d’autres. Dans les classes supérieures, la diversité et l’importance des ressources (culturelles, économiques, temporelles) permettent dans bien des situations de s’accommoder des contraintes bureaucratiques et politiques pour faire valoir ses intérêts sociaux avec, contre et même dans l’État. Ainsi, les possibilités de résistances, de braconnages et d’accommodements, comme plus généralement l’existence d’usages socialement inégaux des institutions publiques, sont largement intégrées à l’ordre institutionnel. De ce point de vue, l’enjeu sociologique du dossier pourrait être de contribuer à une meilleure objectivation des expériences pratiques de la domination bureaucratique et politique ou, pour le dire autrement, des usages sociaux de l’État.