La commission de rénovation pédagogique : une rupture inaboutie avec l’ordre scolaire traditionnel

5La politique d’orientation est, en effet, prisonnière de la plus ou moins grande inclination des membres de la commission à remettre en cause le système scolaire qui prévalait jusqu’alors. Les travaux de la commission de rénovation pédagogique, divisée en deux sous-groupes (formation des personnels d’une part, notation et examens d’autre part), débouchèrent sur la circulaire du 6 janvier 1969, qui substitua à la notation de 0 à 20 celle de A à E, supprima les compositions et suggéra de renoncer à toute forme de classement et moyenne des élèves. Cette circulaire s’inscrivait dans la continuité des mesures prises par E. Faure qui réalisa le tronc commun de la 6^e à la 5^e et repoussa le latin à la classe de 4^e, déplacement symptomatique « de la démystification provisoire de la culture classique comme culture de classe [10] ». Elle traduit également un déclin de la confiance dans les résultats scolaires et les examens pour la mesure des performances de l’élève. À ceux-ci devaient se conjuguer des éléments familiaux, médicaux, sociaux et biologiques qu’étaient susceptibles de fournir les conseillers d’orientation, les psychologues scolaires et les assistantes sociales qui firent désormais partie intégrante de « l’équipe éducative ». Celle-ci comprenait également le chef d’établissement, les enseignants, le professeur principal et un médecin scolaire. La création de cette notion d’équipe éducative – qui restait d’ailleurs assez illusoire puisque l’insuffisance des moyens matériels ne permettait pas la réunion de ces différents acteurs dans chaque établissement – coïncidait avec la substitution d’une orientation ponctuelle en classe de 3^e comme le prévoyait le projet Laurent-Peyrefitte, à une orientation continue supposant une observation de l’élève tout au long de sa scolarité. Les différents éléments biographiques rassemblés sur l’élève étaient constitutifs du dossier scolaire à partir duquel le bilan global de l’élève était établi en conseil de classe.

6Cette réorganisation pédagogique s’enracine dans la dynamique d’effritement de la légitimité de l’ordre scolaire traditionnel, à commencer par la transformation, dans les années 1960, de la relation pédagogique maître-élève à tous les échelons de l’ordre scolaire. Dans les collèges, la remise en cause des méthodes magistrales et collectives émana d’instituteurs, appartenant notamment au Groupe Français pour l’Éducation Nouvelle ou au mouvement de l’École Émancipée, qui enseignaient dans les classes de transition. L’adaptation des méthodes pédagogiques aux « mauvais élèves » se traduisit par la transformation de l’histoire, la géographie ou encore l’orthographe en disciplines d’éveil. Celles-ci devaient être dorénavant conçues directement en lien avec les intérêts des élèves. Cette pédagogie de la motivation et de la découverte se diffusa grâce aux centres de formation des maîtres et participa à la disqualification de la forme scolaire traditionnelle. La réforme de l’enseignement du français en primaire contribua à la transformation de la relation pédagogique. La commission Rouchette insistait sur l’expression orale de l’élève. Elle impliquait une mise en retrait de l’enseignant qui était censé incarner, pour reprendre l’expression de Prost, « le meneur de jeu [11] ». Bien que restant au stade de l’expérience, menée au sein de dix académies, cette transformation de l’apprentissage du français témoignait d’une tentative de dépassement du modèle pédagogique de la III^e République.

7Il reste que les différentes mesures prises par la commission de rénovation pédagogique, aussi hétérodoxes qu’elles puissent paraître, s’inscrivaient dans une représentation de la question scolaire qui demeurait structurée en termes d’inégalités de performances [12]. À la différence de la conception sociologique des inégalités de sélection, la problématique des inégalités de performances déplace le centre de gravité de la remise en cause des normes scolaires à l’étiologie des différences de réussite. Le compte rendu des travaux de la commission de rénovation pédagogique l’atteste :

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« […] le premier cycle devra tout particulièrement prendre en considération les inégalités, notamment en ce qui concerne les moyens d’expression provenant de l’origine socio-culturelle des jeunes, et […] il se devra d’y apporter remède. Il lui faudra fournir aux enfants désavantagés sous ce rapport l’aide psychologique et intellectuelle nécessaire, non seulement sous la forme d’un enseignement d’appoint, mais surtout sous la forme d’un entourage socio-éducatif adéquat [13]. »

9Se perpétuait donc une représentation des inégalités scolaires sous la forme de différences de performances dues en partie aux carences du milieu familial qu’il s’agissait de corriger. On verra que les travaux de la commission d’orientation ne parvinrent pas non plus à se défaire de la politique d’orientation scolaire antérieure.

La commission d’orientation : une adaptation mineure du projet Laurent-Peyrefitte

10Les comptes rendus des débats de la commission d’orientation corroborent l’ambivalence des avis exprimés dans la commission de rénovation pédagogique à l’égard de la politique menée dans les années 1960. Ils témoignent tout à la fois d’une remise en cause unanime des finalités du projet Laurent-Peyrefitte et d’une certaine continuité avec celui-ci. La disqualification des professeurs-conseillers, censés être formés en quelques semaines aux techniques et savoirs mobilisés par les conseillers d’orientation, celle de l’orientation en classe de 3^e et la critique du maintien des filières différenciées en classe de 6^e et 5^e firent consensus parmi les membres de la commission d’orientation. Tous plaidèrent pour une orientation continue de l’enseignement élémentaire jusqu’à l’enseignement supérieur et, corrélativement, reconnurent la place du conseiller d’orientation au sein du système éducatif et son expertise de psychologue. Si le projet des professeurs-conseillers fut mort-né, et s’il fut reconnu aux conseillers d’orientation une place au sein du cycle d’observation, subsistait néanmoins le projet de double formation des conseillers d’orientation prévu par le projet Laurent-Peyrefitte : la première avait trait à l’observation des élèves tandis que la seconde était axée sur l’information. Cette scission de l’expertise des conseillers répondait à la fois à la fusion des services du Bureau Universitaire de Statistiques (ci-après BUS), de l’Orientation Scolaire et Professionnelle (OSP) et des psychologues scolaires, mais aussi au projet de l’ONIOP, tous deux symptomatiques de l’opération de « transcodage » [14], menée à l’écart de la commission, associant orientation et information [15]. Seuls les représentants de l’Association des Conseillers d’Orientation de France (ACOF) militèrent, au sein de la commission, pour l’unité de la formation des conseillers. Le SNES plaida pour l’ajout du titre de psychologue à la dénomination de conseiller, qui recueillit l’assentiment de tous les participants, excepté ceux de la CGT BUS et CGT-FO BUS et de l’Union Nationale des Associations Familiales (UNAF) [16]. Cette transformation de la dénomination des conseillers d’orientation coexista avec le projet de loi sur le titre de psychologue, préparé par Didier Anzieu à la demande d’E. Faure et qui modifiait le recrutement des conseillers d’orientation, désormais censés détenir une licence de psychologie [17]. Elle répondait aussi au projet du SNES d’instituer deux options dans leur formation : la première axée sur la psychopédagogie pour le premier cycle ; la seconde axée sur l’orientation scolaire et professionnelle et destinée au premier et deuxième cycle.

11Si, au cours des années 1960, « la question des inégalités scolaires a acquis le caractère d’un problème public [18] », justifiant par conséquent des aménagements pour atténuer les mécanismes de sélection des élèves, force est de constater, à travers la permanence de la double spécialité du métier de conseiller d’orientation et le projet de l’ONIOP, qu’elle n’entraîna qu’une adaptation limitée de la politique en matière d’orientation scolaire. La préservation, après les événements de Mai-Juin, du projet de l’ONIOP qui devient Office National d’Information Professionnelle et Pédagogique (ONIP), confirme le fort ancrage de la question de l’information scolaire et professionnelle au sein du ministère. C’est d’ailleurs le seul élément de la politique d’orientation, impulsée sous E. Faure, qui subsistera sous le ministère d’Olivier Guichard.

Le rétablissement progressif de l’ordre scolaire

13Les résultats aux élections professionnelles des professeurs du secondaire peuvent témoigner du caractère éphémère de l’élan d’hétérodoxie au sein du champ scolaire. Comparant les élections de 1969 et 1965, Antoine Prost montre les résistances aux transformations pédagogiques parmi les professeurs du secondaire. Le SNES et le SGEN perdirent respectivement 10 points et 5 points, passant à 58,2 % et 22,3 %, tandis que le SNALC plus conservateur, désormais à 16,2 %, doubla son score, et que la nouvelle Confédération nationale des groupes autonomes (la CNGA est créée en juin 68) obtint 7,9 % [19]. Ces indicateurs d’un affaiblissement de la rénovation pédagogique ne coïncident néanmoins pas avec un prompt retour à l’ordre. Olivier Guichard rétablit l’enseignement du latin en 5^e, mais sous forme d’initiation. La participation des parents aux conseils de classe, décidée par Faure, ne fut pas supprimée comme l’espéraient le SNALC et la Société des Agrégés, Guichard laissant le soin aux conseils d’administration des établissements de statuer en la matière. Quant à la notation sur 20, qui avait été remplacée par celle de A à E, elle fut à nouveau admise, en juillet 1971, mais seulement pour les classes d’examen.

14Si la politique de Guichard satisfaisait une partie des revendications des conservateurs, il leur résista aussi et fit le choix de l’équilibre politique. « La commission des sages » (décembre 1971) présidée par Louis Joxe – ami de Guichard, agrégé et ancien ministre – et chargée d’étudier le « malaise » des enseignants, ainsi que la commission de rénovation du français, dirigée par Pierre Emmanuel (mars 1970) – poète membre de l’Académie Française – témoignaient d’une certaine continuité avec les problèmes exprimés en Mai-Juin. En attestent les objectifs assignés par le ministre à Pierre Emmanuel, dont la nécessité d’ajuster l’enseignement du français au monde des adultes, et d’éveiller et de susciter l’intérêt des élèves ainsi que leur créativité [20].

15Ce projet de rénovation du français se heurta cependant à des difficultés. D’abord, des dissensions relatives à la réforme de l’enseignement de la grammaire et de la langue se firent jour. Roger Ikor, agrégé de grammaire, démissionna de la commission dont il souligna l’impéritie dans Le Figaro du 9 novembre 1971. L’Association pour l’enseignement du français dénonça un sabordage de la culture française dans un article du même journal le 21 février 1973 intitulé « Halte aux Chinois ». De plus, le nouveau ministre de l’Éducation Nationale, J. Fontanet (1972-1974), sans répudier complètement la commission, ne donna pas de réponse à la demande de budget formulée par Pierre Emmanuel pour l’année 1974 [21], occasionnant du même coup la démission de celui-ci le 6 mars 1974 [22]. Les propositions de la commission furent ainsi largement édulcorées [23] et passèrent inaperçues. C’est donc au cœur de cette remise en ordre, oscillant entre les partisans d’une rénovation pédagogique et ceux du système scolaire traditionnel, que s’élabora la politique d’orientation.

L’information scolaire et professionnelle au cœur du système d’orientation

16La réforme des services d’orientation fut ajournée en avril 1969. Sa réorganisation fut confiée à Philippe Moret – agrégé d’anglais et professeur à l’ENS-Ulm, conseiller technique de Guichard – et à Pierre Dasté – administrateur civil, sorti de l’ENA en 1967, chef du bureau de l’orientation. La création de l’ONISEP en mars 1970, qui abandonna la référence à l’orientation dans son sigle, traduit la continuité de la politique scolaire en la matière depuis 1966, puisqu’elle reprend trait pour trait l’organisation de l’ONIOP précédemment élaborée par l’équipe du secrétaire général du ministère de l’Éducation nationale, Pierre Laurent. Elle s’inscrit plus généralement dans la mise en place d’un système hiérarchisé et décentralisé d’information et d’orientation. L’ONISEP, établissement public national placé sous la tutelle du ministère de l’Éducation nationale, s’étendait en effet au niveau académique grâce à des délégations régionales, dirigées par des chefs de service académique d’information et d’orientation (CSAIO) nommés auprès des recteurs dès septembre 1970. L’enjeu était, d’après René Haby, de « couvrir les activités d’orientation dans une académie par une hiérarchisation et une organisation de l’activité scolaire des conseillers d’orientation [24] ». L’ONISEP assurait, en outre, une mission de documentation, d’information et de prévision, grâce aux travaux du Centre d’Études et de Recherches sur les Qualifications (CEREQ) placé en son sein [25]. Cette organisation de l’ONISEP et l’éviction (ou le retrait) des psychologues scolaires du projet d’unification des services d’OSP – censé réunir les personnels de l’OSP, du BUS et les psychologues scolaires – entérinèrent la fonction régulatrice de l’orientation scolaire censée canaliser les flux d’effectifs scolarisés selon les besoins de l’économie. En témoigne, la mission dévolue par la commission du VI^e Plan de l’inter-groupe « Formation-qualification » au système d’orientation scolaire, lequel était censé mener « une action régulatrice capable de « corriger les distorsions qui, dans l’exécution de V^e Plan, ont gravement affecté l’évolution des flux d’élèves et d’étudiants, dans le partage entre formations scientifiques et littéraires d’une part, entre formations générales et techniques d’autre part [26] ».

17Bien que l’adéquation des effectifs scolarisés aux prévisions d’emploi fût largement mise en cause tout au long des années 1960, l’adaptation de l’École à la structure d’emploi resta une des topiques principales de l’élaboration des politiques scolaires, comme l’atteste la campagne « Protechnique », décidée à l’issue de la réunion tenue le 20 mai 1970 par Pierre Billecocq, secrétaire d’État au ministère de l’Éducation nationale, et relative aux problèmes liés à la désaffection problématique des enseignements techniques et professionnels dans un contexte de ralentissement de l’industrialisation de la France [27]. Lancée en mai 1970, cette campagne concernait de nombreuses académies : Lille, Nantes, Bordeaux, Rennes, Lyon et Toulouse [28]. Elle fut soutenue par l’ONISEP qui produisait et diffusait des brochures sur l’orientation scolaire après la 3^e. La délégation régionale de l’ONISEP de Besançon élabora à ce titre une fiche d’OSP intitulée « Vous êtes en 3^e, que ferez-vous l’an prochain ? » qui dispensait à ses lecteurs quelques conseils assez suggestifs pour faciliter les choix d’orientation :

18

« Si vous choisissez la voie qui conduit à des baccalauréats de culture générale (A, B, C, D et E), vous devez savoir :

1. que 50 % des élèves qui ont choisi cette voie après la classe de 3^e ne parviennent pas à obtenir leur baccalauréat, soit par élimination à l’issue des classes de seconde ou première, soit à cause d’un échec à l’issue de la classe terminale ;
2. que ces études ne comportent aucune formation professionnelle. Les baccalauréats A, B, C, D et E ne constituent que des étapes vers des études supérieures ou spécialisées qui dureront ensuite de deux à plusieurs années, sauf pour ceux qui désireraient se présenter à certains concours de recrutement de l’administration.
3. que si vous abandonnez des études générales à l’issue des classes de seconde, première ou terminale (avec ou sans baccalauréat), vous ne trouverez que des emplois modestes, sans commune mesure avec la culture acquise et vous serez trop âgés pour être réorientés vers des études techniques qui offrent de meilleurs débouchés. »

19Et il est ajouté en majuscules, au cas où le lecteur aurait encore quelque velléité de continuer à envisager le baccalauréat général :

20

« Si vous ne vous sentez pas apte à être parmi les meilleurs élèves du second cycle des lycées ou si vous n’avez pas l’intention de poursuivre vos études pendant 5 ans ou après la classe de 3^e ou de passer un concours administratif à l’issue de la classe de terminale : ne choisissez pas la voie qui conduit aux baccalauréats de culture générale. […] informez-vous sur l’enseignement technique de second cycle long et court [29]. »

21Toujours dans l’académie de Besançon, la promotion des enseignements techniques et professionnels passa également par des émissions télévisées. Un diplôme de l’enseignement technique et professionnel fit ainsi l’objet d’une émission hebdomadaire de janvier à mai 1971. Le 3 mars 1971, le « BEP – Construction en bois agencement » fut à l’honneur. Deux semaines plus tard, ce fut au tour du « BEP – Constructeur de bâtiment [30] ». L’information scolaire et professionnelle devint, dès lors, l’instrument, non plus de la planification, inspirant de moins en moins confiance, mais de l’adaptation du système éducatif à la structure évolutive du marché du travail au principe de son rendement professionnel [31].

22Ainsi, la politique d’orientation d’Olivier Guichard paracheva la conception de l’orientation esquissée par l’Élysée et Matignon dans les années 1960 : l’orientation ne concernait que ceux qui n’avaient pas leur place dans les filières dites classiques et modernes. Elle était nécessairement technique et professionnelle. Néanmoins, elle devait renoncer à son caractère arbitraire et sélectif [32]. Cet impératif devait évidemment aux événements de Mai-Juin 68, mais l’évolution du mode de régulation des effectifs scolarisés tint également à l’avènement de la lutte contre les inégalités scolaires comme enjeu politique.

La transformation du mode de régulation des effectifs scolarisés : de l’arbitraire à la négociation

23Jusqu’ici les finalités assignées au système d’orientation au début des années 1970 ne divergeaient que très peu de celles qui prévalaient dans les années 1960 : préservation d’une hiérarchie scolaire et adéquation du système scolaire aux prévisions économiques, auxquelles se conjuguait la nécessité d’établir un système d’orientation « libéral ». La crise du consentement [33] à l’ordre institué en Mai-Juin 68 a contribué à discréditer l’instauration d’un système d’orientation arbitraire, c’est-à-dire d’une sélection sans négociation, et à repenser l’architecture d’une orientation devant tout à la fois être souple, c’est-à-dire laissant la décision à l’élève et à sa famille, et compatible avec la structure d’emploi projetée par les prévisions du Plan. L’instauration d’un nouveau système d’orientation ne rencontra, dès lors, aucune résistance, hormis celle générée par les luttes interprofessionnelles [34], d’autant que G. Pompidou se rangeait depuis 1962 parmi les partisans d’une orientation laissée aux enseignants et aux familles, et que le thème de la lutte contre les inégalités scolaires fut inscrit dans les programmes de gauche comme de droite à partir de 1970 [35], substituant à la thématique de la sélection celle de la compensation des handicaps socio-culturels.

24Ainsi, le système d’orientation scolaire mis en place après Mai-Juin 68 intégra le principe d’orientation continue, même si la différenciation des filières subsistait après la classe de 5^e, et le principe d’orientation selon les aptitudes des élèves. L’adaptation des élèves constituait la finalité de l’orientation scolaire. Censés combler les incertitudes et dénouer les désaccords, le dialogue et la médiation entre l’élève et l’école furent au cœur du dispositif et au principe de la fabrication du consentement de l’élève à l’ordre scolaire. Tout se passe comme si le choix d’orientation était à nouveau celui de l’élève et de la famille.

25Les Nouvelles Procédures d’Orientation (NPO) mises en place sous le ministère Joseph Fontanet [36] (1972-1974) décomposèrent le processus d’orientation en 3 temps pour les classes du premier cycle et de seconde : d’abord la phase d’« information » au premier trimestre sur les différents enseignements et les débouchés professionnels ; puis la phase de « dialogue » au second semestre, qui confrontait les projets de l’élève et de sa famille aux propositions provisoires du conseil de classe ; enfin, une phase d’« orientation » à l’issue du troisième trimestre où le conseil de classe formulait ses propositions. Si celles-ci étaient en accord avec les vœux de la famille, elle donnait lieu à une décision d’orientation. Sinon, le dialogue était repris entre l’école et la famille. Au cas où le désaccord persistait, une procédure d’appel était prévue pour la famille qui pouvait soit saisir une commission soit demander que l’élève passe un examen. Le conseiller d’orientation conservait sa place au sein de l’équipe éducative et devait participer à l’observation et l’orientation des élèves [37]. Aux conseillers d’orientation était en effet reconnue « une compétence particulière pour aider les parents et élèves à prendre conscience de leur souhait [et] à apprécier dans quelle mesure ils sont réalisables [38] ». La place centrale prise par la non-directivité et le dialogue dans les procédures d’orientation fut le résultat d’une convergence de vue de la part des différents producteurs des textes ou réflexions sur l’orientation ; convergence qui s’inscrivait dans la transformation « des modes légitimes de sujétion sociale tout particulièrement dans les relations de “domination rapprochée” [39] » analysée par Dominique Memmi sous le prisme de l’évolution des domestiques [40]. L’autorité sociale ne pouvait désormais plus s’imposer sans parole.

Un sens commun psychologique au sein de l’administration

26La mise au ban de l’arbitraire et de la sélection sans négociation fut aussi le produit d’un sens commun psychologique diffusé au sein de l’administration par les producteurs de travaux et réflexions sur l’orientation. Aux côtés de P. Dasté et P. Moret, déjà présentés supra, figurent René Haby, alors inspecteur général de l’orientation scolaire [41], et Raphaël Begarra, inspecteur général de l’enseignement technique puis conseiller technique à la direction déléguée à l’orientation et à la formation continue (1970-1972) dirigée par Raymond Vatier. Ingénieur des arts et métiers, il a longtemps collaboré à la direction du personnel chez Renault [42]. Tous ces producteurs de représentations sur l’orientation avaient en commun un intérêt pour la pédagogie nouvelle et la psychologie.

27Pierre Dasté rejoignit l’ONISEP, dirigé par Charles-Pierre Guillebeau [43], comme directeur adjoint en 1970. Ses positions contre la dominante psychologique dans la formation et les pratiques des conseillers ont été exposées plus haut. Néanmoins, il ne rejetait pas le recours à la psychologie, reconnue comme nécessaire lorsqu’il s’agissait de dispenser à un élève des informations sur les filières et les métiers [44]. Dasté était d’ailleurs familier de cette discipline : son épouse était institutrice et psychologue ; et le bureau de l’orientation comptait parmi ses membres André Caroff, conseiller d’orientation puis directeur de centre d’orientation scolaire et professionnelle, qui collabora dans les années 1960 aux réflexions sur l’orientation.

28Quant à P. Moret, conseiller technique de Guichard, il semble avoir cédé son rôle d’interlocuteur avec les porte-parole syndicaux et professionnels des conseillers d’orientation à Raphael Begarra, une fois les psychologues écartés du projet d’unification des services en 1970 et l’ONISEP institué [45]. Inspecteur des services d’orientation, ancien instituteur et conseiller d’orientation formé à l’INETOP, Begarra [46] fut appelé par Raymond Vatier à la nouvelle Direction déléguée à l’orientation et à la formation continue. Il lui fut confié l’élaboration des textes sur l’orientation et particulièrement sur le statut des conseillers d’orientation [47]. Il défendit l’approche éducative dont il fut témoin durant ses années d’inspection [48]. Elle était alors parfaitement compatible avec la promotion, par Vatier [49], de la formation permanente des adultes instituée par les lois du 16 juillet 1971 [50] et de nouvelles relations sociales au sein de l’entreprise plus axées sur la négociation. Indicateurs de la prégnance de la question de la formation de la main-d’œuvre dans les politiques scolaires, les lois de 1971 attestaient également de l’évolution des représentations sur la relation formation-emploi. Elles plaidaient, en effet, non pas pour des formations spécialisées ajustées à des métiers précis mais plutôt pour une formation générale, favorisant les adaptations futures des individus à une division du travail qui évoluait continuellement. Dans Développement de l’entreprise et promotion des hommes, publié en 1960 et réédité quatre fois, Vatier définit ainsi la compétence comme « la conjonction harmonieuse de ces trois verbes, savoir, pouvoir et vouloir » et la considérait comme « jamais définitivement acquise […] toujours à reconquérir [51] ». La formation permanente des travailleurs fut aussi le produit d’une conception nouvelle de la gestion des conflits au sein des entreprises, reposant sur la négociation et sur les possibilités de promotion sociale. Parmi les différents procédés et méthodes de perfectionnement utiles à sa pédagogie de la promotion, Vatier faisait une place toute particulière à Carl Rogers et à son principe de non-directivité et d’empathie [52], qu’il découvrit au début des années 1950 au cours d’une mission de productivité aux États-Unis.

29Bien que la direction, conduite par Vatier, se soit vu confier l’élaboration de la réforme de l’orientation [53], un troisième groupe se greffa sur cette organisation bicéphale : le groupe de coordination pour les problèmes d’information et d’orientation qui comprenait, en plus de Begarra, P. Dasté, alors directeur adjoint de l’ONISEP, et René Haby, inspecteur général de l’orientation. Si René Haby se déclara partisan et familier, de par sa formation d’instituteur de 1935 à 1938, des méthodes nouvelles – à tel point qu’il aurait présenté sa méthodologie à Célestin Freinet, lequel l’aurait jugée doctrinaire et inintéressante [54] –, il semble, pour A. Prost, qu’il fût davantage soucieux des problèmes de structure et de contenu que de relation pédagogique. Néanmoins, dans le témoignage qu’il livre à M.-T. Franck, Haby revient sur les méthodes nouvelles qu’il a élaborées en tant que professeur au lycée de Nancy, en particulier celle qui consistait à faire cours d’histoire en classe de première durant toute une année à partir de documents et de cartes, expérience dont il tirait une certaine fierté : « J’ai fait une expérience qui est restée assez célèbre [55] ! » Directeur de la pédagogie, il travaillait aux côtés de J. Capelle à la réalisation des Collèges d’Enseignement Secondaire et, surtout, à la mise en place des classes de transition qui adoptaient alors un fonctionnement pédagogique nouveau [56]. Se définissant lui-même comme quelqu’un d’autoritaire, il n’en reste pas moins que Haby s’intéressa à la pédagogie et à la psychologie. Durant les années 1950-1960, il investit notamment les ouvrages de Jean Piaget, non pour alimenter ses conceptions hétérodoxes du système éducatif, mais, bien plus, pour satisfaire son appétence pour une nouvelle organisation de la pédagogie qui transformerait les modalités de transmission des savoirs (il s’opposait à l’enseignement ex cathedra) et d’évaluation des élèves (prise en compte de la personnalité de l’élève [57]), de façon à distinguer doués et non doués, et à favoriser de la sorte le recrutement du plus grand nombre au sein de l’élite. Loin de remettre en cause l’ordre scolaire, il faisait de la réussite scolaire l’unique voie de promotion sociale. Haby avait, en outre, occupé le poste de directeur de cabinet du ministère de la Jeunesse et des Sports, fonction au cours de laquelle il avait été amené à diriger et à écrire une enquête sur la jeunesse, « Le Livre Blanc de la jeunesse ». Ce fut l’occasion pour lui, dit-il à M.-T. Franck, de rencontrer des consultants en psychologie et sociologie, et de réaliser des enquêtes pour l’IFOP sur « la mentalité des jeunes [58] ». La diffusion et la publicité de son rapport furent empêchées par le mouvement social et politique de Mai-Juin 1968, auquel il s’opposa.

30C’est sans doute son inclination constante pour la psychologie, appliquée à la pédagogie, que ses différents postes, y compris ministériels, lui permirent d’investir, et son attachement à l’ordre scolaire qui explique le rôle qu’il attribua aux conseillers d’orientation au sein de l’École en 1969 lors de journées d’études régionales des services d’orientation. Alors qu’il occupait le poste d’inspecteur général de l’orientation, Haby définit le métier de conseiller d’orientation en insistant moins sur sa capacité à mesurer les aptitudes des élèves que sur son rôle d’intermédiaire entre l’élève et l’École.

31

« […] Vis-à-vis de l’enseignant, quelle que soit la bonne volonté de celui-ci, l’enfant aura toujours une attitude qui est dictée par le fait que c’est un maître, c’est quelqu’un en face duquel on a un certain type de réactions et par conséquent qui n’est pas un “allié” total […]. Si je voulais aller jusqu’au paradoxe, je dirais que la difficulté pour un professeur qui s’intéresse à ces problèmes, c’est d’être un éducateur bien qu’il soit en même temps un enseignant. Mais, par rapport à lui, le conseiller est quelqu’un qui vient avec les mains libres ; le conseiller n’est pas chargé de transmettre un message, d’intégrer dans la personnalité de l’enfant d’une certaine façon, qui est parfois une façon de forçage intellectuel, des éléments nouveaux qu’il lui apporte ; il est là comme un personnage neutre, vis-à-vis des problèmes de l’enseignement, et il peut donc avoir avec l’enfant des types de contact que l’enseignant ne pourra avoir [que] plus difficilement et pour lesquels il devra faire abstraction de ses qualités d’enseignant. C’est donc sur ce plus-là que l’avantage du conseiller est considérable ; c’est compensé par le fait qu’il bénéficie d’un temps de contact bien plus réduit que celui du professeur, mais enfin vous voyez, il peut être en situation beaucoup plus “rogérienne” par rapport à l’enfant, que le professeur dans son action d’enseignement [59]. »

32L’arrivée de Joseph Fontanet, démocrate-chrétien, au ministère en 1972, n’entama pas la dynamique d’élaboration du système d’orientation puisque la mise en place des Nouvelles Procédures d’Orientation (NPO) se situait dans le sillage des réflexions menées sous le ministère Guichard. En outre, Fontanet fut partisan d’une indifférenciation des filières au sein du collège. Néanmoins, la nomination de Claude Vimont [60] – directeur de l’ONISEP de 1973 à 1984 – au poste de conseiller technique de Fontanet chargé des procédures d’orientation rappelle combien l’adéquation de l’École à l’emploi reste un élément fort du cadrage de la politique d’orientation.

33La transformation du mode de régulation des effectifs scolarisés répondait ainsi à l’institution progressive d’un ordre négocié dans les situations de domination rapprochée et à la double nécessité, économique et pédagogique, exprimée par les acteurs des politiques scolaires, de modifier l’organisation du système éducatif afin, d’une part, de la rendre plus perméable aux modifications du marché du travail et, d’autre part, d’assurer le consentement des élèves à leur devenir scolaire et professionnel ; finalités censées assurer le maintien de l’ordre établi. Si elle ne constitua pas une condition suffisante pour l’adoption du statut des personnels d’orientation, elle forma un contexte favorable à l’action des porte-parole des conseillers d’orientation.