Introduction [*]

1Depuis quelques années, les responsables politiques de nombreux pays voient dans les universités le socle du développement des connaissances indispensables à l’économie du savoir (ex., OCDE, 1996 ; pour le Royaume-Uni, voir DTI, 1998 ; DTI/DfES, 2001 ; DfES, 2003 ; Porter et Ketels, 2003). Dans beaucoup de pays, le gouvernement a reconnu le rôle fondamental que les universités jouent dans l’économie car elles constituent un puissant moteur de l’innovation et du changement économique. Le débat sur ce sujet se déroule avec pour toile de fond le constat selon lequel la production de connaissances et la contribution de ces établissements au développement de l’économie ainsi que du prestige et de l’influence des pays, sont en train de transformer rapidement un système d’enseignement supérieur autrefois désintéressé en un marché concurrentiel. Comme à cela s’ajoutent les sentiments mêlés de la population vis-à-vis des dépenses publiques et la pression des facteurs qui poussent à élargir l’accès à l’enseignement supérieur, les gouvernements se demandent si les modes actuels d’organisation et de financement de ce secteur sont appropriés et viables (Hazelkorn, 2003). La question se pose de savoir si le financement de la recherche doit être réparti équitablement entre des établissements nombreux, ou si seul un petit nombre d’entre eux doit se concentrer sur la recherche tandis que les autres privilégieront l’enseignement et la formation. Le « cœur du problème », comme l’affirme B. Clark ( 2001, p. 9), c’est la façon dont les universités réagissent aux nombreuses forces qui s’exercent sur elles et comment, à leur tour, elles façonnent ces forces. L’accent mis actuellement sur le rôle économique des universités peut offrir à certaines d’entre elles l’occasion d’accroître leur « avantage cumulatif » par une réforme de la logique qui les régit et de leur mode d’organisation (Owen-Smith, 2003, p. 1082). Des concepts comme celui de l’université « entrepreneuriale » ou « innovante » servent à caractériser les établissements qui prospèrent dans ce nouvel environnement et nourrissent des ambitions de plus en plus grandes quant à leur rôle économique (Clark, 1998 ; 2001).

2On constate que les universités jouent un rôle déterminant dans le développement de zones consacrées aux technologies de pointe à travers la production de connaissances, la formation de main d’oeuvre et la création d’entreprises par essaimage (Castells et Hall, 1994). Les gouvernements les exhortent à faire preuve d’esprit d’entreprise et à commercialiser les savoirs qu’elles produisent. Estkowitz et Leydesdorff ( 1997) parlent de « modèle de la triple hélice » pour désigner ces relations entre les universités, l’industrie et l’État. A propos de la politique suivie au Royaume-Uni, certains font valoir que la finalité de la recherche universitaire a été définie à partir d’un discours économique fortement utilitariste dont le seul objectif est d’accroître la compétitivité nationale par l’amélioration de la base scientifique (Henkel et Little, 1999). On dispose d’une quantité non négligeable de données concrètes sur les résultats des initiatives récentes des pouvoirs publics (fournies, par exemple, par la HE-Business Interaction Survey – enquête sur les relations entre enseignement supérieur et entreprises), mais en dehors de certaines informations bien précises comme le nombre de créations d’entreprises ou de licences, on ne voit pas bien dans quelle mesure le discours officiel en faveur d’une démarche d’entreprise influe sur le comportement des universités.

3Cet article s’intéresse tout particulièrement à la dimension géographique des politiques de promotion de l’esprit d’entreprise dans l’enseignement supérieur. L’action des pouvoirs publics et les études théoriques s’intéressent de plus en plus aux universités comme facteur de développement régional car porteuses d’atouts spécifiques pour la région dans une économie du savoir qui se mondialise. Dans une grande part des publications consacrées à l’innovation et à l’évolution technologique, celles-ci sont considérées comme partie intégrante de l’infrastructure régionale de l’innovation. Dans les « régions qui réussissent », elles passent pour jouer un grand rôle en facilitant les processus d’innovation et d’apprentissage. Par exemple, les dirigeants du monde entier ont constaté la croissance rapide de l’économie infrarégionale aux États-Unis, comme dans le comté de Santa Clara en Californie (Silicon Valley) grâce à la contribution de l’Université Stanford, ou à Boston et ses environs (Route 128) grâce à celle du Massachussets Institute of Technology (MIT) (voir Saxennian, 1994 ). Le rôle des universités dans la réussite de certaines localités, comme Cambridge au Royaume-Uni, est aussi largement reconnu (SQW, 1985 ; 2000).

4Cependant des questions se posent quant à la possibilité ou non d’appliquer les modèles fondés sur le cas du MIT et quelques autres exemples de réussite dans des pays où le contexte institutionnel et les relations entre l’industrie et la science sont totalement différents (OCDE, 2002). Par exemple, Gunasekara ( 2004), qui a étudié en détail la validité du modèle de la triple hélice pour l’Australie, a constaté que celui-ci fonctionnait mal dans le cas des universités et des régions de moyenne importance (cité par Cooke, 2004). Dans la pratique, on tend à considérer que les universités sont difficiles à intégrer dans une stratégie régionale (Lagendijk et Rutten, 2000). Il semble y avoir un fossé entre le rôle attendu de la part des universités dans les modèles de développement régional et la réalité de leur implication dans le processus d’innovation. Les questions essentielles sur lesquelles il convient de se pencher sont les suivantes : quels sont les obstacles qui empêchent les universités de jouer un rôle plus actif dans le développement de leur région ? Les universités peuvent-elles emprunter des voies institutionnelles différentes pour apporter une contribution utile à leur région ? Quels sont les mécanismes de soutien qui permettent d’associer efficacement les universités au développement régional ? Nous replaçons ces questions dans le contexte stratégique et institutionnel actuel du Royaume-Uni, en particulier des neuf régions de l’Angleterre, en les considérant parfois dans l’optique de la comparaison internationale [1].

5Cet exposé comporte quatre parties. Faisant suite à l’introduction, la deuxième partie donne une vue d’ensemble des travaux publiés sur les universités et le développement régional, et définit un cadre conceptuel en rapport avec le récent débat sur la dimension territoriale de la recherche et ce qu’on appelle le « troisième volet de l’activité des universités. La troisième partie présente une analyse empirique sur neuf régions de l’Angleterre, centrée sur les mesures récemment prises par les pouvoirs publics et les mécanismes institutionnels régissant concrètement différentes approches de la collaboration instaurée au niveau régional [2]. Enfin, dans la dernière partie, on constate que, pour établir dans la pratique des relations stratégiques dynamiques aux niveaux mondial, national et régional, les universités et les responsables politiques doivent s’appuyer sur un ensemble cohérent d’orientations, de moyens d’action et d’indicateurs adaptés aux besoins des premières. Un cadre comparatif axé sur les mécanismes institutionnels peut permettre de faire ressortir la complexité du processus d’ordre spatial à mettre en oeuvre pour resituer l’économie mondiale dans une optique non seulement nationale et internationale, mais aussi transrégionale. Les instruments d’action existant à différents niveaux, notamment les dispositifs locaux, régionaux et nationaux, ainsi que certains programmes européens ayant une incidence sur les universités, doivent être mis à profit pour doter ces établissements, tout comme les régions, de nouveaux atouts.

Connaissances, universités et régions

6L’importance de l’innovation comme stimulant de la croissance économique et de la création de richesses est aujourd’hui largement reconnue. C’est pourquoi la conception qu’ont les gouvernements du rôle des universités, et en particulier de leur contribution au développement économique, a évolué. Comme ceux-ci sont à la recherche de nouveaux modèles de compétitivité économique, ils attendent désormais des universités qu’elles apportent une contribution majeure au progrès de l’innovation et de l’apprentissage dans l’économie du savoir. Pour obtenir l’appui du public, les universités doivent répondre aux besoins de la société en général, et des collectivités régionales et locales dont elles font partie en particulier (Shattock, 1997). Les universités recherchent aussi des moyens nouveaux de demeurer des acteurs de premier plan de l’économie du savoir, et voient dans l’industrie une nouvelle source de financement propre à remplacer une partie des ressources qu’elles ont perdues du fait de la réduction des crédits publics de recherche. Alors que les entreprises commencent à se définir en termes de création de connaissances (Nonaka et Takeuchi, 1995), les universités réagissent en se considérant comme partie intégrante de l’économie du savoir (Etzkowitz et Leyesdorff, 199 7 ). Du point de vue stratégique, l’exploitation du « capital de connaissances » au profit de la compétitivité économique semble revêtir une importance particulière.

7Il est à la fois opportun et intéressant en soi d’examiner la dimension géographique du (re)positionnement des universités par rapport à d’autres acteurs dans l’économie du savoir. Si les questions d’ordre régional se posent pour les universités au moins depuis les années 60, bon nombre de celles qui sont bien établies ne partagent pas le même point de vue à leur sujet [3]. Depuis le milieu des années 90, plusieurs auteurs (ex., de Gaudemar, 1997) appellent l’attention sur des questions concernant tout particulièrement l’université en tant qu’« acteur régional », et des projets internationaux ont été menés dans ce domaine (CRE, 1998 ; IMHE, 1999 ; Boucher et al., 2003). Depuis une date plus récente, on constate de plus en plus nettement que les établissements d’enseignement supérieur suivent une approche dynamique. Elles adoptent ainsi une démarche entrepreneuriale en collaborant avec l’industrie, par exemple à travers la passation de contrats de recherche, l’offre de services de conseil, la concession de licences de brevets, l’essaimage d’entreprises [4], etc. (Charles et Conway, 2001).

8Aujourd’hui, les études à caractère stratégique et les publications universitaires font une place importante au resserrement des liens entre l’université et sa région. À l’ère de la mondialisation et de l’économie du savoir, la production de connaissances, en particulier de savoirs tacites « d’ancrage local », est considérée comme un atout précieux pour la région (OCDE, 2001). On constate que les universités et d’autres organismes publics jouent un rôle central dans certains systèmes d’apprentissage et d’innovation « d’ancrage local » car ils peuvent mener des activités de R-D et faire office de réservoir de connaissances d’origine locale (Lorenzen, 2001). Pour aller plus loin dans cette idée, on peut dire que le « processus de territorialisation » en cours (Lawton Smith et de Bernardy, 2001, p. 7) semble modifier les frontières géographiques du savoir. Compte tenu du contexte politique qui marque actuellement l’activité de l’enseignement supérieur, il apparaît que les universités ne peuvent plus avoir une philosophie neutre du point de vue territorial (Lawton Smith et de Bernardy, 2001, p. 6). En tant qu’infrastructures du savoir, elles agissent sur les flux de connaissances existant entre elles et d’autres organismes et acteurs à différentes échelles géographiques. On peut schématiquement distinguer trois types de relations entre l’industrie et la science ayant l’université pour support, qui constituent autant de catégories utiles (OCDE, 2002 ; voir aussi Kitagawa, 2004) :

• les relations entre des entreprises multinationales et des universités « de classe mondiale » ;
• les relations entre des universités et des petites entreprises de haute technologie ;
• les relations qui se développent dans un contexte régional entre des entreprises et l’université locale.

9L’internationalisation des relations entre l’université et l’industrie (Drilhon, 1993, p. 97) progresse rapidement. Les universités jouent un rôle utile en gommant les frontières entre ces différents niveaux car elles « régionalisent » les relations entre universités de classe mondiale et petites entreprises de haute technologie et rendent les connaissances accessibles à des acteurs qui mènent des activités d’innovation dont le centre de gravité a un caractère beaucoup plus régional.

10L’expérience acquise dans les années 70 et au début des années 80 par quelques régions modèles, et le rôle joué au cours des années 90 dans le développement régional par certaines « universités entrepreneuriales et innovantes » [Clark, 1998 ; Schutte et van der Sijde (dir. pub.), 2000], ont été marqués par un bouillonnement d’initiatives, comme la création de parcs scientifiques et d’organismes spécialisés dans le transfert de technologie, dont les résultats ont cependant été très variables d’un cas et d’un pays à l’autre (Charles, 2003, p. 22). L’attention a d’ailleurs été attirée sur le fait que, de façon surprenante, les politiques technologiques régionales visant à encourager l’innovation dans le cadre des travaux de R-D menés par les universités, avaient des effets positifs limités dans beaucoup de régions d’Europe, à quelques notables exceptions près comme le Bade-Wurtemberg en Allemagne [5]. Au cœur du débat sur le sujet réside l’idée que les universités devraient davantage s’attacher à transférer leurs technologies, leur savoir-faire et leurs compétences vers l’économie locale. Mais celles-ci ont encore des difficultés à surmonter pour pouvoir avoir des relations fructueuses avec les entreprises ou d’autres organismes de leur région. Selon Shattock ( 2003, p. 117):

11

« il va sans dire que toute collaboration avec une administration locale ou régionale prendra plus de temps et sera plus décevante et plus compliquée qu’avec un conseil de la recherche ou une grande entreprise, parce que la politique locale et régionale jouera un rôle dans la décision finale. »

12Les universités sont poussées à rechercher des moyens de concilier prise de risques, satisfaction de leurs intérêts propres et réponse aux aspirations locales et régionales, et doivent donc trouver le mécanisme de décision approprié.

13Afin de rendre compte de la façon dont les universités travaillent avec leur région, il faut réexaminer toute la gamme des activités et des missions de l’enseignement supérieur, ainsi que les instruments d’action mis en oeuvre au sein de structures de gestion à plusieurs niveaux en vue d’influer sur les stratégies de chaque établissement. Les régions semblent devenir de plus en plus des espaces stratégiques à l’intérieur desquels des acteurs institutionnels tant individuels que collectifs s’engagent dans des processus stratégiques d’apprentissage; toutefois, s’agissant de savoir si et dans quelle mesure il y a transfert de connaissances et apprentissage au niveau régional et autre (national et mondial), la réponse relève des données empiriques (voir Leydesdorff et al., 2002). Du point de vue de la gestion des établissements, l’une des principales préoccupations des universités est de savoir d’où proviendront les ressources financières et quelles activités pourront et devront être prises en charge par les budgets existants. Seules quelques études (ex., Jones-Evans et al., 1999) ont été consacrées aux stratégies et aux politiques conduites par les départements universitaires pour accroître l’interaction entre le monde des universités et celui des entreprises, surtout en ce qui concerne le rôle joué par des structures internes comme les bureaux de liaison avec l’industrie ( Industrial Liaison Offices – ILO) ou les bureaux des brevets ( Technology Licensing Offices – TLO).

14Bon nombre des modèles existants sur les relations entre universités et industrie qui font une place privilégiée au transfert de connaissances technologiques de haut niveau et aux activités entrepreneuriales des universités, semblent sous-estimer l’importance du rôle de ces dernières dans l’apprentissage interactif, à travers lequel elles créent des réseaux à caractère social, et pas seulement technologique, et développent la confiance sociale (Morgan, 2002). Les services de soutien technologique des universités ou ceux qui s’occupent du transfert de technologie (par exemple, les structures qui assurent la liaison entre les universités, les établissements publics de recherche et les petites et moyennes entreprises, comme les bureaux de liaison avec l’industrie et les bureaux des brevets, les organismes de conseil ou les centres de technologie) n’ont pas nécessairement pour seul rôle celui de fournisseur de technologie au sens strict. Ils peuvent aussi faciliter le processus d’apprentissage et de communication en créant des réseaux d’établissements et en renforçant le capital social (Putnam, 1995) à travers des mécanismes collectifs d’apprentissage, ce qui permet souvent de relier les établissements aux ressources disponibles à l’extérieur de la localité. Le développement du capital humain constitue un autre grand moyen d’ancrer localement le savoir (Van der Meer, 1996, cité par Charles, 2003 ). Les universités ont toujours formé des diplômés pour un marché du travail national dominé par des employeurs importants, sans beaucoup se préoccuper des besoins des PME ou de la nécessité d’assurer le maintien des diplômés sur le marché du travail local. Ce modèle a commencé à se défaire avec l’évolution des exigences des employeurs, due, par exemple, à la décentralisation des grandes entreprises qui ont constitué des groupements d’unités industrielles et commerciales de taille plus réduite, ou au rôle plus grand que les petites entreprises se sont mises à jouer comme sous-traitants, fournisseurs et franchisés (Charles, 2003). L’impact des universités ne se limite donc pas à la sphère technologique, mais peut aussi s’exercer plus largement à travers des effets sociaux et économiques sur la ville et la région [6].

15Des analyses plus approfondies sont nécessaires pour déterminer l’aptitude des universités à produire différents types de connaissances en assurant selon des modalités diverses l’affectation interne des ressources à l’enseignement, à la recherche et à la commercialisation des résultats de cette dernière. Les liens que les universités établissent entre elles afin de tirer parti de leur complémentarité dans le cadre de la région à la suite des initiatives récemment prises par les pouvoirs publics, demandent un examen attentif. Il paraît essentiel de comprendre les mécanismes et les modalités de gestion des réseaux mis en place entre les universités et d’autres organismes de soutien de l’innovation pour permettre aux régions d’acquérir un avantage cumulatif.

Universités et processus de développem ent régional

Contexte des politiques suivies au niveau européen et au Royaume-Uni

16Dans le contexte européen, les niveaux de décision locaux, régionaux, nationaux et supranationaux sont fortement interdépendants et imbriqués. L’objectif principal de l’action menée par l’Union européenne est semble-t-il toujours la compétitivité de l’Europe par rapport au reste du monde (Lawton Smith, 2003 a, p. 2). De fait, beaucoup d’analyses consacrées aux points faibles de l’Union européenne relativement à ses concurrents, à savoir les États-Unis et le Japon, ont souligné que ses insuffisances en matière d’innovation étaient à l’origine d’un retard très important aussi bien dans la compétitivité des entreprises que, plus largement, dans les efforts qu’elle déploie pour renforcer la prospérité, la cohésion et l’intégration en son sein (CCE, 1995, cité dans Cooke, 2002, p. 60). Plus récemment, l’accent a été mis sur le grand rôle que les régions peuvent jouer dans la mobilisation des efforts de recherche et d’innovation en vue d’assurer l’intégration de l’Europe dans l’économie fondée sur le savoir (CCE, 2001 ). Dans une récente communication, la Commission européenne a insisté sur la contribution des universités dans le domaine du transfert des connaissances (CCE, 2003, p. 8 ). Le tableau ci-dessous cite les documents d’orientation publiés par la Commission sur ce sujet au cours de la dernière décennie.

Tableau 1.

Orientations concernant la compétitivité,

Tableau 1. Orientations concernant la compétitivité, l’innovation et les connaissances dans l’Union européenne Commission européenne : 1994 Livre blanc sur la croissance, la compétitivité et l’emploi 1995 Livre vert sur l’innovation 2000 Espace européen de la recherche (EER) 2000 L’innovation dans une économie fondée sur la connaissance 2001 La dimension régionale de l’espace européen de la recherche 2003 Livre vert : L’esprit d’entreprise en Europe 2003 Le rôle des universités dans l’Europe de la connaissance

Orientations concernant la compétitivité,

17En ce qui concerne le Royaume-Uni et, notamment, l’Angleterre, plusieurs livres blancs ont affirmé l’importance du rôle des connaissances et de l’innovation, et une série d’initiatives ont été prises par les pouvoirs publics en vue d’attirer l’attention sur la contribution des universités dans ces domaines (tableau 2).

18Les livres blancs de 1998 et 2000 ont souligné l’importance de la science et de la technologie dans un monde de plus en plus concurrentiel, et le rôle privilégié que les établissements d’enseignement supérieur ont à jouer dans l’économie car ils constituent un puissant moteur de l’innovation et du changement. La publication de ces livres blancs a eu lieu au moment du processus de territorialisation de l’enseignement supérieur qui a été associé à la politique de déconcentration et à la régionalisation de l’économie du savoir [7]. La mise en place et le développement d’administrations locales travaillant ensemble au niveau régional a été perçus comme un point de départ possible pour la constitution d’un appareil régional démocratique plus responsable. Des agences de développement régional ( Regional Development Agencies – RDA) ont été créées en Angleterre en 1999 et en 2000 afin de revitaliser les régions et de bâtir des infrastructures. Le livre blanc sur l’entreprise, les compétences et l’innovation intitulé Opportunity for All in a World of Change ( 2001), soulignait l’intérêt qu’il y a à « construire une région forte », « investir pour l’innovation », « favoriser la croissance des entreprises » et « renforcer les liens avec l’Europe et le monde ».

19La contribution que les universités peuvent apporter au développement régional a été reconnue par le National Committee of Inquiry into Higher Education (NCIHE, 1997). Le Livre blanc sur l’avenir de l’enseignement supérieur (DfES), publié en janvier 2003, affirme que l’engagement des établissements d’enseignement supérieur dans le développement social et économique des régions est essentiel ; il encourage le renforcement du partenariat entre les universités de chaque région et les agences de développement régional et autres organismes chargés de promouvoir le développement économique (DfES, 2003). En 1999, le Higher Education Funding Council for England (HEFCE) a institué, en partenariat avec d’autres instances, une troisième « filière » de financement qui est venue compléter ses dotations à l’enseignement et à la recherche. Le but était d’apporter aux universités des ressources financières afin de les encourager à resserrer leurs liens avec les entreprises, l’industrie et les services publics et, ce faisant, à contribuer à l’amélioration de la croissance économique et de la compétitivité, en particulier dans les régions où elles sont implantées.

20Il importe de noter que, lors du premier cycle d’attribution de fonds par les dispositifs de financement concernés, les besoins des établissements ont été étudiés au cas par cas, de sorte que des sommes très variables leur ont été allouées, ce qui a engendré des disparités entre eux quant au niveau de leurs ressources et à leur impact sur les régions. Lors des cycles ultérieurement mis en œuvre par le HEROBC et l’HEIF ainsi que le Science and Enterprise Challenge Fund [8], et comme le souhaitait le HEFCE, les demandes de financement de projets de collaboration régionale et interrégionale ont été plus nombreuses, ce qui a sensiblement contribué à la constitution de mécanismes de coopération régionale dans l’enseignement supérieur. Au moins au niveau de la réflexion stratégique, le « décloisonnement » (Goddard et Chatterton, 1999, p. 685) entre la politique relative à l’enseignement supérieur et les questions de développement régional, est de plus en plus encouragé par l’administration centrale. L’émergence de groupements géographiques d’universités a coïncidé avec la multiplication des partenariats régionaux [9].

Tableau 2.

Livres blancs du gouvernement du Royaume-Uni

Tableau 2. Livres blancs du gouvernement du Royaume-Uni dispositifs mis en place par les pouvoirs publics (en caractères gras) et études concernant le troisième volet de l’activité des universités Gouvernement du Royaume-Uni et HEFCE (Higher Education Funding Council for England – Conseil pour le financement de l’enseignement supérieur en Angleterre) 1993 Livre blanc sur la science et la technologie, Realising our Potential : A Strategy for Science, Engineering and Technology (DTI – ministère du Commerce et de l’Industrie) 1997 National Committee of Inquiry into Higher Education (the Dearing Report) (Commission d’enquête nationale sur l’enseignement supérieur, Rapport Dearing) 1998 Livre blanc sur la compétitivité, Building the Knowledge-driven Economy (DTI) 1998 University Challenge Fund (dispositif de financement des activités entrepreneuriales des universités, concerne l’ensemble du Royaume-Uni) 1999 Higher Education Reachout to Business and Community Fund (HEROBC) (dispositif de financement des activités des universités au service des entreprises et de la collectivité, concerne l’Angleterre seulement) Science and Enterprise Challenge Fund (dispositif de financement des activités entrepreneuriales des universités, concerne l’ensemble du Royaume-Uni) 2000 Livre blanc sur la science et l’innovation, Excellence and Opportunity (OST – Office of Science and Technology) 2001 Higher Education Innovation Fund (HEIF) (Fonds pour l’innovation dans l’enseignement supérieur, concerne l’Angleterre seulement) 2001 Livre blanc sur l’entreprise, les compétences et l’innovation, Opportunity for all in a World of Change (DTI/ DfES) 2002 HEFCE, enquête sur les relations entre l’enseignement supérieur et les entreprises (Angleterre seulement) 2003 Livre blanc sur l’avenir de l’enseignement supérieur (DfES) 2003 Rapport Lambert (sur les liens entre les universités et l’industrie et la gestion des universités)

Livres blancs du gouvernement du Royaume-Uni

21Les pouvoirs publics sont soucieux à la fois d’assurer l’efficacité dans l’utilisation des ressources à l’intérieur des universités, et d’améliorer celle de la contribution qu’elles apportent à la bonne santé de l’économie locale, régionale et nationale [10]. Le Livre blanc sur l’avenir de l’enseignement supérieur a annoncé le renforcement du Higher Education Innovation Fund (HEIF) grâce à un financement de l’Office of Science and Technology (OST), afin de stimuler dans les régions la création d’entreprises à partir de la recherche (DfES, 2003 ) [11]. Ce fonds rénové et mieux doté, à la gestion duquel collaboreront l’OST et l’HEFCE, aura deux objectifs principaux : premièrement, mettre à profit les résultats positifs auxquels toutes les universités ont contribué dans le domaine du transfert de technologie, et deuxièmement, accroître encore l’accessibilité aux activités menées en la matière, notamment en soutenant dans ce sens les départements universitaires qui font moins de place à la recherche. Le Livre blanc propose la création d’un réseau d’une vingtaine de « bourses des connaissances » ( Knowledge Exchanges) qui constitueraient un nouveau volet de l’action de l’HEIF et seraient représentatives des bonnes pratiques à suivre dans les échanges entre les établissements relativement peu impliqués dans la recherche et les entreprises, tout en faisant ressortir la mission particulière qui incombe aux premiers (DfES, 2003, p. 39). Dans ce document apparaissent des catégories et une terminologie nouvelles, comme les research-intensive universities (universités fortement impliquées dans la recherche) et les less research-intensive universities (universités relativement peu impliquées dans la recherche), ce qui confirme la reconnaissance de l’existence d’une hiérarchie à la fois implicite et explicite dans l’enseignement supérieur.

22Le gouvernement a invité les universités à choisir le rôle qui correspond le mieux à leurs points forts, ce choix étant facilité par des fonds publics qui serviront à encourager les établissements à s’engager davantage dans l’entreprenariat (OST, 2002). La contribution que les nouvelles universités peuvent apporter à l’économie régionale a été définie comme suit : rendre celles-ci accessibles aux étudiants de la région, soutenir les petites et moyennes entreprises et répondre aux besoins de la région en matière de compétences ; les universités anciennes considèrent quant à elles que leur mission est principalement d’attirer des étudiants extérieurs à la région ou de collaborer avec l’industrie dans la recherche ou le transfert de technologie (Waters et Lawton Smith, 2002, p. 636 ). Néanmoins, une dichotomie aussi simple ne répondra pas nécessairement aux besoins réels des entreprises et de l’industrie, et des mesures efficaces s’imposent pour encourager ces dernières, en particulier les PME, à s’associer à différents types d’universités (cf. Rapport Lambert, 2003). Nous allons maintenant examiner de quelle façon cette « réflexion décloisonnée » se concrétise au niveau régional, si un processus de développement régional fondé sur les universités est effectivement en train de voir le jour, et en quoi cette évolution influe sur le comportement des différentes universités.

L’enseignement supérieur et les politiques d’innovation

23Pour établir des comparaisons entre différentes structures régionales, trois autres observations doivent être faites concernant la spatialité, les politiques et l’évaluation. Premièrement, si la quasi-totalité des universités estiment que la prise en compte des considérations régionales fait partie de leur mission et qu’elle sert leurs intérêts (Universities UK/HEFCE, 2001, p. 24), l’incidence directe de ces dernières sur leurs stratégies de recherche dans leur ensemble est en général faible [12]. Beaucoup d’universités estiment plutôt que l’impact régional de leur recherche sera plus grand si elles l’ouvrent sur l’extérieur (c’est-à-dire aussi bien sur le reste du pays que sur le monde), que si elles suivent une « orientation régionaliste » (Hagen, 2002, p. 206). Dans les cas où les universités ont expressément axé leurs activités sur l’échelon local, il s’agit souvent du niveau infrarégional plutôt que du niveau régional [13].

24Deuxièmement, si la notion de frontière régionale est relativement nouvelle pour l’enseignement supérieur, la région est rapidement en train de devenir l’un des espaces stratégiques des universités. L’expansion de la troisième filière de financement et la mise en place des agences de développement régional (dont nous avons parlé plus haut) ont amené les universités à se préoccuper davantage de la « dimension régionale », en les plaçant devant des possibilités et des contraintes diverses et en leur imposant la définition de différentes stratégies. Les questions régionales doivent également être appréhendées dans l’optique des profondes inégalités qui marquent l’économie territoriale au Royaume-Uni. La proposition du gouvernement de réorienter les crédits de la recherche vers un nombre plus restreint de départements risque d’entraîner une redistribution de grande ampleur des activités menées dans ce domaine, et d’avoir des effets très disparates non seulement sur les revenus qu’elles procurent aux établissements universitaires, mais aussi sur les capacités de recherche au niveau régional et la diversité des activités en la matière (Universities UK, 2003, p. 7).

25Troisièmement, il convient de distinguer certains concepts pour pouvoir évaluer l’incidence du troisième volet de l’activité des universités sur le plan régional (voir Molas-Gallard et al., 2002 ). Les activités d’ouverture des universités vers l’industrie et la collectivité, encouragées par la troisième « filière » de financement, représentent apparemment un énorme potentiel pour les universités, l’économie et la société. Il est par conséquent important d’établir une distinction entre ces activités d’ouverture et leurs retombées [14]. Rappelons que l’objet de notre étude est principalement de mettre en lumière les différentes formes d’activités d’ouverture associées à une collaboration que les universités commencent à engager dans les neuf régions de l’Angleterre, par suite de l’évolution de leurs stratégies et de leur comportement sous l’effet de l’orientation donnée à la politique européenne, nationale et régionale. Il y a donc lieu d’examiner les liens entre les initiatives définies par les pouvoirs publics concernant l’enseignement supérieur et les priorités de la politique territoriale fixées dans le cadre de structures de gestion à plusieurs niveaux. Compte tenu de ces trois observations, la section suivante décrit plusieurs types de mécanismes de collaboration sur lesquels s’appuient les universités à l’intérieur de leur région, et étudie différentes voies qui s’offrent à elles pour développer leur avantage cumulatif au niveau régional et interrégional.

Conclusions

36Nous avons étudié dans cet exposé l’interaction entre les politiques menées aux niveaux national et transnational concernant l’enseignement supérieur, la science et la technologie, ainsi que l’industrie et d’autres domaines, et mis en lumière certains des effets qu’elle exerce sur le plan de l’organisation géographique dans différents contextes régionaux. En ce qui concerne le Royaume-Uni, un rôle régional a été assigné aux universités à la fin des années 90, avec la mise en place d’un certain nombre de dispositifs de financement qui ont permis à celles-ci de tisser des liens plus solides avec des organismes régionaux et les ont encouragées à développer des services répondant aux besoins des entreprises. La coordination des universités et leur collaboration avec leurs partenaires au niveau régional n’ont pas suivi la même direction dans les neuf régions de l’Angleterre. Il ressort des travaux examinés ici que la nature et l’importance de l’engagement des universités à l’échelon régional sont influencées par les instruments d’action mis en oeuvre dans le cadre de structures de gestion à plusieurs niveaux.

37La question qui se pose est de savoir s’il est possible d’encourager les universités à réaliser pleinement leur potentiel dans le processus social complexe et multidimensionnel sur lequel repose la production de connaissances dans une économie du savoir qui se mondialise. Les responsables de l’élaboration des politiques doivent créer des conditions qui permettent aussi bien aux individus qu’aux établissements de jouir d’une grande autonomie, car ils pourront ainsi plus facilement exercer leur esprit d’entreprise et leur sens stratégique et faire face à la concurrence internationale avec la promptitude nécessaire. La gestion des universités doit tenir compte des initiatives ascendantes et de l’importance que revêtent la coordination et la définition des priorités à l’échelon central (Shattock, 2003). Les instruments d’action ayant des effets d’« uniformisation et de nivellement qui empêchent établissements et individus de tenter des expériences et de prendre des risques, conduisent généralement des universités surchargées et insuffisamment financées à se montrer encore plus conservatrices et réactionnaires. Le renforcement des restrictions concernant les chercheurs pourrait provoquer une fuite des cerveaux (Lawton Smith, 2003 b). L’ambition de parvenir à un niveau « de classe mondiale (Kanter, 1995) est aussi présente dans le secteur de l’enseignement supérieur qu’au sein des collectivités locales/régionales. Plusieurs voies peuvent être empruntées pour la réalisation de cet objectif qui passe par une réinterprétation de l’économie mondiale dans une optique locale, ainsi que par une prise en compte de la grande diversité des ressources et des mécanismes institutionnels requis.

38Du point de vue de l’action des pouvoirs publics et de celui des universités, il convient, pour conclure, d’attirer l’attention sur les points suivants. Premièrement, les politiques relatives à l’enseignement supérieur qui ont une dimension territoriale, doivent s’inscrire dans le cadre global des orientations définies pour l’ensemble du système. Ce cadre comprendra non seulement des orientations concernant l’innovation, la science et la technologie, mais également des orientations en matière sociale. Deuxièmement, les activités entrepreneuriales des universités doivent faire partie intégrante :

1. des activités de base et de la culture de gestion des universités ;
2. des mécanismes régionaux et locaux de collaboration entre les établissements et d’affectation des ressources ;
3. de l’ensemble des flux de connaissances qui traversent l’économie et la société du savoir.

39Enfin, chercheurs, gestionnaires des universités et responsables de l’élaboration des politiques doivent mieux connaître la nature et l’importance de l’engagement des universités au niveau régional, ainsi que les facteurs qui en déterminent la forme (Boucher et al., 2003). Avec leurs partenaires, celles-ci doivent définir des stratégies et des instruments adaptés à la situation qui leur est propre, en tirant parti des ressources offertes par une économie du savoir qui se mondialise.