1Si un interlocuteur imaginaire me posait la question de la place qu’occupe la psychologie clinique dans la consultation d’orientation, je lui répondrais invariablement qu’elle est fondamentale. Mais cette assertion manquerait sans doute à le convaincre. J’ajouterais que la clinique est incontournable pour au moins deux raisons : parce que, d’une part, en tant que théorie, elle introduit à une compréhension globale de la personne humaine dans son fonctionnement et ses aménagements psychiques singuliers et que, d’autre part, en tant que pratique, elle organise et donne un retour sur les prises en charge des sujets qui nous consultent. Je soulignerais que l’axe théorique et la dimension pratique ne s’opposent en rien mais au contraire se complètent et s’articulent tout au long du travail et à l’issue de celui-ci. Sans doute ensuite, pour illustrer et mieux lui faire comprendre mon propos, lui donnerais-je un exemple de consultation. Peut-être le suivant...

2Salomé prend rendez-vous par téléphone fin novembre afin de réfléchir à ce qu’elle pourrait faire l’an prochain puisqu’elle envisage d’abandonner les études de pharmacie où elle est inscrite en première année (qu’elle redouble actuellement). La demande a de quoi surprendre : elle intervient très tôt au regard de l’année universitaire qui vient juste de commencer.

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Cette précocité amène à formuler deux hypothèses [2]. Dans la première, on peut penser que le redoublement n’a constitué qu’un pis-aller ou une solution de sécurité en s’assurant une inscription universitaire alors que l’idée de réorientation était déjà présente. Dans un deuxième cas de figure, a contrario de cette temporisation, on peut s’interroger sur l’immédiateté de la demande qui alors relève plus du passage à l’acte que d’une élaboration progressive.

4Salomé a 19 ans passés au moment de la première rencontre. Ce qui frappe au premier abord c’est le contraste entre son habillement assez original sinon fantasque et l’impression de tristesse, de lassitude et d’accablement qui ressort de son attitude. Evoquant sa scolarité, elle explique facilement qu’au sortir du bac S, elle s’est dirigée vers des études de pharmacie qui l’intéressaient. Après l’échec de l’an passé en première année de PCEP, l’année qui commence s’annonce mal, elle en est très inquiète. Salomé a souvenir d’un décrochage sensible en classes de première et de terminale : elle avait « la tête ailleurs qu’aux études [3] », elle a fourni peu de travail. Vivant sur ses acquis et sa facilité naturelle dans les matières scientifiques, ses résultats lui ont quand même permis d’obtenir le bac S sans trop d’efforts. En fac, la première année s’est déroulée sur ce régime d’investissements très modérés. « C’était juste après le bac… Je n’ai pas travaillé suffisamment. Je me suis faite coller aux examens. » Elle se réinscrit cette année, et reprend les études dans la même dynamique. Elle reste intéressée par les études de pharmacie mais la masse de travail l’accable, elle a du mal à s’organiser, elle accumule du retard dans ses cours, elle tend à se décourager. Au fil du temps, son intérêt s’émousse, son investissement s’amenuise. « Ça me paraît parfois idiot. Petit à petit, je trouve ça absurde alors qu’au départ ça m’intéressait. Même maintenant il y a des cours qui me passionnent, mais je comprends de moins en moins. Je décroche, je n’ai plus envie d’y aller, je n’ai plus envie de faire l’effort de me lever pour aller en TD par exemple. » Elle évoque un réseau de relations amicales assez dense et fortement investi. Elle parle des amis qu’elle voit peu en raison de sa scolarité et du travail qu’elle doit faire. Cette situation est perturbante pour elle, comme si elle avait à effectuer un choix entre la fac et les amis. Elle n’arrive plus à faire le partage entre sa vie personnelle et son travail, celui-ci est décrit comme un frein aux relations, comme un facteur qui restreint et réduit sa vie sociale et affective, qui la prive des contacts relationnels dont elle a grand besoin. « J’aimerais tourner la page, je voudrais terminer l’année et faire autre chose ensuite. Pharmacie, ça ne me convient pas, ça n’est pas bien pour moi… » Elle évoque les effets de cette situation en s’interrogeant sur ses capacités intellectuelles, sur ses intérêts et sa motivation. « Est-ce que j’ai les moyens de faire des études en fac ? J’ai l’impression de ne plus rien comprendre, et puis je suis perdue, ça ne m’intéresse plus. Je ne me vois pas continuer, je n’en ai pas envie. Et puis je ne sais même pas de quoi j’ai encore envie… » Son choix d’une inscription en pharmacie était lié aux bons résultats dans les matières scientifiques (même si elle n’a jamais beaucoup travaillé ces disciplines, elle y a toujours obtenu de très bonnes notes), elle avait envie de faire de la recherche dans le domaine médical. L’idée de travailler dans un laboratoire, sans trop côtoyer de malades, lui plaisait. Ses parents l’ont encouragée, ils s’attendaient à ce qu’elle réussisse. « Maintenant, je décroche… J’ai envie de faire des choses concrètes qui m’apportent quelque chose… Mais quoi ?… » nous convenons de nous engager dans un bilan qui lui permette de faire le point, d’abord sur ses capacités dont elle doute, puis sur ses intérêts et sa motivation, afin qu’elle puisse alors dépasser son indécision actuelle et envisager une formation qui lui convienne mieux.

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Le premier entretien est centré sur les explications que se donne Salomé à propos de son échec scolaire. Il s’agit de son élaboration, de ses réflexions, de ses représentations personnelles ; en bref, de la théorie explicative qui lui permet de comprendre ses difficultés. Ces éléments correspondent à son champ de conscience.
Elle évoque une faiblesse des investissements en terme de travail personnel qui remonte à la classe de première. Elle s’était alors reposée sur ses aptitudes naturelles sans fournir le travail attendu, ce qui lui avait suffi pour assurer la réussite au bac S. Il lui est difficile aujourd’hui de sortir de cette modalité de fonctionnement dont elle perçoit les limites. L’ambiance universitaire d’apparence peu contraignante, l’impression de liberté au sortir du lycée n’ont en rien renforcé sa détermination à fournir un surcroît de travail.
Parallèlement à l’absence d’habitude de travail, Salomé évoque des considérants relationnels qui rendent sa situation particulièrement difficile. Elle parle de ses amis qu’elle a fortement investis et qu’elle ne peut plus voir aussi souvent qu’elle le souhaiterait en raison des cours et du travail à effectuer (on pense ici à l’importance du groupe des pairs qui s’est constitué au fil des années de lycée et que les études supérieures ont peut-être contribué à séparer). Salomé cite aussi ses parents qui souhaitent fortement sa réussite dans les études et l’ont encouragée à s’inscrire en pharmacie alors qu’elle n’y était peut-être pas si déterminée.
Tous ces éléments constituent un faisceau d’explications qui relève de l’attribution externe. Elle n’a pas constitué d’habitude de travail, les études secondaires ne l’y ont pas obligée, la fac ne l’y a pas incitée. Elle a perdu l’occasion de voir ses amis, ce qui la navre. Ses parents placent en elle des espérances qu’elle déçoit…
Salomé a conscience de sa difficulté à investir positivement sa scolarité. Cette dérive actuelle est décrite en termes d’effets ou de conséquences des éléments qui viennent d’être évoqués. On relève dans ce premier entretien la morosité ressentie au premier contact, le désintérêt et le désinvestissement exprimés pour les études en cours, tout comme la conscience aiguë et douloureuse de l’inorganisation de son travail, des problèmes qu’elle rencontre pour structurer sa pensée et les doutes qu’elle tend à entretenir sur ses capacités à mener une réflexion sur des objets abstraits (ce à quoi elle arrivait bien précédemment). Ces éléments permettent d’évoquer un mouvement dépressif dans lequel la symptomatologie (troubles de la pensée et de l’humeur assortis d’un retrait des investissements) bien repérable reste accessible à Salomé. L’échec scolaire ne peut pas se comprendre comme l’élément déclencheur de la dépression mais comme une des conséquences de la symptomatologie dépressive.

6Au deuxième rendez-vous, Salomé se présente toujours vêtue avec recherche, toujours coiffée d’un turban original, les couleurs cependant ont changé pour des tons un peu moins austères. Elle prend très vite la parole pour dire qu’elle a réfléchi depuis notre dernière rencontre. Elle se trouve déprimée. Elle a le sentiment d’avoir perdu ses capacités intellectuelles et elle souligne combien il lui est difficile de penser. « C’est peut-être ma situation actuelle qui explique cela. Ce truc de ne pas réussir dans quelque chose que j’aimerais. » Elle parle alors spontanément du divorce de ses parents, il y a deux ou trois ans. Ils ne s’entendaient plus depuis longtemps, leur séparation était attendue. Cependant elle est très touchée par l’éclatement de la cellule familiale. Son frère aîné (21 ans) a pris un studio, son cadet (17 ans, en terminale) vit avec son père (ingénieur). Salomé reste seule avec sa mère (qui travaille dans le secteur social), elles partagent l’appartement familial dans un climat de tension où les frottements et les altercations font le quotidien. Ses frères lui manquent, ses parents lui semblent inaccessibles, seuls comptent les amis qu’elle ne voit pas assez à son goût.

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Le deuxième entretien jette un éclairage complémentaire sur la situation de Salomé. Alors que parallèlement on relève combien sa mise est moins austère, c’est d’elle-même qu’elle revient sur sa problématique. Elle la caractérise en disant qu’elle se trouve déprimée, qu’elle a le sentiment d’avoir perdu ses capacités intellectuelles et elle souligne combien il lui est difficile de penser. « C’est peut-être ma situation actuelle qui explique cela. Ce truc de ne pas réussir dans quelque chose que j’aimerais. »
Alors qu’elle se réfère à une causalité externe, Salomé en vient spontanément à parler du divorce de ses parents et de ses conséquences pour la vie de famille. Le mode de compréhension se renverse au profit d’une internalisation qui s’esquisse et dans laquelle – inutile de le rappeler – nous n’avons pas à intervenir.
La dépression peut alors se comprendre sur un autre mode que celui de la réaction. La séparation des parents constitue en elle-même une blessure vive qui aurait peut-être pu se cicatriser si elle n’avait ouvert en même temps des plaies plus profondes (dont atteste le fléchissement scolaire initial en classe de première). L’économie relationnelle de la famille est totalement remise en cause : les enfants qui constituaient un contrepoids au couple parental sont eux aussi séparés, Salomé se retrouve seule face à sa mère. Alors que les remaniements œdipiens de l’adolescence sont encore d’actualité, les sources de gratifications narcissiques et objectales n’existent plus comme auparavant. La distance à la mère est trop proche pour permettre un rééquilibrage et la relation devient un lieu de tension (d’autant que son métier est de s’occuper des enfants des autres, et peut-être selon Salomé, au détriment des siens). Le père est d’autant moins accessible, œdipe oblige, que Salomé ne bénéficie plus de la protection tutélaire de sa mère pour aménager le rapproché qui risque alors d’être infiltré de fantasmes incestueux. Les deux frères en choisissant l’éloignement d’avec la mère confirment la prégnance de cette dynamique familiale mais en viennent aussi à priver Salomé (et à se priver) du soutien narcissique et des appuis relationnels dont elle (ils) aurait (auraient) eu besoin dans cette période de déchirement.
Dans une situation familiale « normale », le sujet adolescent se détourne des images parentales pour investir progressivement le groupe des pairs qui devient un lieu d’identifications secondaires qui sont à la fois complémentaires et alternatives aux identifications primaires. Les amis et les copains deviennent dans le même temps les pourvoyeurs privilégiés des réassurances que les parents et la famille prodiguaient antérieurement. Dans le cas de Salomé, cet équilibre est rompu : alors qu’elle est dans une période de fragilisation, elle choisit une orientation difficile (sélective) qui la coupe de ses relations amicales…
L’hypothèse d’une dépression réactionnelle à l’échec en PCEP est invalidée car elle ne rend pas compte de la problématique de Salomé. Les troubles sont antérieurs à son entrée en Université (les conditions de scolarisation ne font qu’amplifier les difficultés, elles ne les créent pas). Le divorce des parents constitue un premier impact aggravé par l’éclatement de la cellule familiale puis encore par l’éloignement des amis.
L’atteinte initiale qui aurait pu rester du domaine de la perte relationnelle (comme un événement de vie difficile à dépasser car confrontant à la solitude) prend un tour de plus en plus narcissique au fil de l’accumulation des privations objectales. On a ici pour preuves le retournement sur soi de la négativité ou de la déliaison dans la désorganisation des investissements relationnels, le sentiment d’atteinte de la pensée, l’esquisse de dévalorisation de soi, l’abrasion des investissements intellectuels et des projections d’avenir dans la remise en cause du projet d’études.

8Salomé sort de ce mouvement d’introspection en rappelant que nous étions convenus de nous voir pour faire le point sur ses capacités de logique et de raisonnement qui l’inquiètent beaucoup et la font douter d’elle-même. Sa participation à la passation de la WAIS-R est active, quelques commentaires marquent son agacement à ne pas réussir des items qui lui semblent pourtant faciles. Dans « Information » et « Vocabulaire », les bonnes et mauvaises réponses alternent. Dans « Arithmétique », elle abandonne avant la fin du subtest : « Ça m’énerve de bloquer sur ça, je n’arrive pas à faire les calculs. Je passe ! » Avec « Similitudes », elle dit avoir du mal : « C’est dur de donner les réponses, alors que c’est si clair dans mon esprit… » Dans la partie Performance et au « Code », Salomé a une utilisation prévalente de la main gauche mais les manipulations sont réalisées avec les deux mains. Elle exprime quelques difficultés à organiser les « Assemblages », elle est rapide pour les deux premiers items, lente au troisième (main), elle abandonne pour le dernier : « Ça ressemble à quelque chose que je connais ! Mais quoi ?… C’est un éléphant… Mais dans quel sens il se met, je sais pas… J’arrête, j’y arrive pas. »

9A l’issue de la passation, elle estime avoir été plus à l’aise dans la partie performance. Elle revient encore sur ses difficultés à répondre dans la partie verbale. « J’ai toujours eu des difficultés à m’exprimer, des problèmes de langage peut-être, mais ici c’était encore plus dur… J’ai du mal à me concentrer. Par moment j’ai donné des réponses et puis après j’ai réalisé que c’était faux, c’était trop tard. C’est comme si je n’avais plus de mémoire, comme si je savais pas des choses simples et faciles. Ne pas arriver à faire des opérations de tête, ça la fiche mal !… C’est trop… »

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Les résultats obtenus par Salomé à la WAIS-R classent son protocole dans la catégorie d’efficience moyenne par rapport à sa classe d’âge. On ne relève pas d’hétérogénéité statistiquement significative entre la production de la partie verbale et celle de la partie performance (QIT : 109 / QIV : 110 / QIP : 107). L’homogénéité statistique entre les échelles masque une importante disparité des résultats.
Les aptitudes au raisonnement logique, à la conceptualisation et à l’abstraction sont d’un bon niveau, excellentes sur un matériel verbal. Les capacités de représentation mentale sont faibles sur un matériel verbal. La réalité externe reste bien prise en charge. L’adaptation sociale est d’un niveau satisfaisant. La structuration spatiale et temporelle est assurée. Le schéma corporel et l’image du corps font problème. Le réinvestissement scolaire et culturel est de niveau moyen, avec une conscience accrue des erreurs commises ou des lacunes qui cependant ne handicape pas la passation.
La participation aux épreuves est volontaire, active. La verbalisation est parfois imprécise et difficile, mais elle ne pénalise pas pour autant l’engagement participatif et ne nuit pas à la réussite. Les troubles de la concentration sont ponctuels, non-désorganisants. Les difficultés rencontrées dans les subtests mettant en jeu les opérations de représentation mentale amènent des commentaires et des critiques de soi ponctuelles. Les capacités d’autocritique de la production sont présentes, elles permettent une amélioration des performances, comme il en est de son appui constructif sur les relances.
Dans ses commentaires en fin d’épreuve, Salomé se souvient d’anciennes difficultés de langage qui, pour elle, se sont réactualisées dans la passation. Cette réactualisation l’introduit à une auto-estimation péjorative de sa production à laquelle contribuent largement les échecs dans les items les plus connotés scolairement. Plus que de traduire une mobilisation acerbe contre elle-même (comme on pourrait s’y attendre dans un mouvement d’auto-accusation franc), cette dépréciation permet de percevoir la participation projective de Salomé dans un vacillement du repérage entre réalité interne et réalité externe. Cette « erreur de jugement » vaut pour compromis en ce qu’elle constitue à moindre frais l’émergence d’une image de soi dévalorisée.
Dans le même fil, les problèmes rencontrés dans le subtest « Assemblage d’objets », et ceux plus ponctuels dans « Information » et « Complètement d’images » (sur des sollicitations anatomiques et l’image du corps), mettent en évidence l’articulation aiguë de la problématique corporelle propre à l’adolescence.
Les difficultés de mobilisation et de réinvestissement des acquis scolaires sont évidentes pour Salomé. Assorties de troubles de la mémoire, d’une lenteur relative et d’un niveau global de l’épreuve très en dessous des capacités attendues (niveau socioculturel de la famille, parcours scolaire, observations de l’entretien), elles attestent d’un ralentissement relatif de la pensée qui corrobore l’hypothèse d’un mouvement dépressif de fond.
Les très bonnes capacités de mobilisation intellectuelle valent d’être soulignées comme aussi la persévérance malgré l’échec (l’abandon à « Assemblage » vaut aussi pour signifier l’acceptation d’une limite puisque les sollicitations ultérieures n’en sont pas entachées), la capacité à maintenir des liens et à soutenir les associations de pensée. Tous ces éléments relevant de l’appui sur les processus cognitifs (même si Salomé les sous-estime), d’accès à soi et de dynamisme des mouvements de pensée vont dans le sens d’un pronostic d’évolution favorable.

11La troisième entrevue est centrée sur l’approche de la personnalité et des intérêts. Deux questionnaires (le QMA et l’IPH) sont d’abord proposés afin de centrer et d’induire le travail de réflexion, dans le second temps de ce rendez-vous, un entretien sur support photographique (le BBT) est utilisé pour soutenir l’élaboration personnelle.

12Les scores obtenus aux questionnaires sont les suivants : [4]^, [5]

Au QMA 4 motivation globale catégorie 2 (étalonnage de 1/faible à 11/fort) motivation-activité 1 (étalonnage de 1/faible à 5/fort) besoin de réussite 3 (id) absence de peur de l’échec 2 (id) et à l’IPH 5 réaliste catégorie 5 (étalonnage de 1/faible à 5/fort) investigateur 4 artiste 3 social 2 entreprenant 3 conventionnel 3

13On relève que dans les carrières choisies pour les derniers items du questionnaire IPH, Salomé évoque préférentiellement chercheur en cosmétologie puis quelque chose de plus manuel comme la couture ou le stylisme et enfin psychiatre.

Les questionnaires, que ce soit le QMA ou l’IPH, permettent de situer Salomé par rapport à sa population de référence à partir de sollicitations standardisées. La modalité de réponse à choix forcé laisse peu de place à l’engagement et à l’élaboration personnelle. L’interprétation qui en découle est d’emblée contrainte par le matériel utilisé. Elle oblige dans le cas de l’IPH à réduire les intérêts du sujet à un ensemble de six dimensions définies a priori, dimensions qui ne sont pas toujours parlantes pour le sujet ou dans lesquelles il peut avoir des difficultés à se retrouver.
Les scores au QMA montrent une très faible motivation globale (catégorie 2 sur 11 – l’étalonnage va de 1, catégorie la plus faible, à 11, catégorie la plus élevée). Pour ce questionnaire, seul le besoin de réussite est normatif au regard de la population de référence. On relève la peur de l’échec (catégorie 2 sur 5) et la faiblesse de la motivation-activité (catégorie 1 sur 5). Ces éléments sont congruents au mouvement dépressif. Les scores obtenus à l’IPH sont différenciés, ils attestent de l’émergence et de la maturation d’intérêts personnels. On note l’inclination élective pour les activités du pôle réaliste (catégorie 5 sur 5) et, à moindre poids, l’attirance pour les activités d’investigation ainsi que le rejet des activités sociales (respectivement en catégories 4 et 2). Les trois autres pôles d’intérêt sont normatifs. Les choix préférentiels de carrières mettent en évidence l’acuité du questionnement portant sur le corps et l’esprit (déjà souligné pour la WAIS-R).
La faiblesse de la motivation au QMA confirme le mouvement de découragement et de désinvestissement exprimé lors des entretiens. On remarque que la WAIS-R, comme une sorte de secteur préservé, fait exception dans cette dynamique négative puisqu’on n’y observe pas cette tendance mais au contraire une certaine mobilisation autour des tâches proposées quelle qu’en soit la difficulté. Ceci amène à souligner l’intérêt des investissements cognitifs (relance des processus de pensée) et relationnels (appui et soutien vivant sur la relation à l’autre) en tant que modalités efficaces de lutte contre la dépression.
Le profil de l’IPH montre que malgré l’abrasement des intérêts auquel on aurait pu s’attendre, à partir des entretiens notamment, un tel écrasement ne s’est pas produit. Plutôt qu’une indifférenciation (« rien ne m’intéresse » ou encore « je ne veux être intéressé/e par rien, ni même par le rejet ou l’opposition »), des préférences et des rejets restent formulables pour Salomé.