1Mon propos sera centré uniquement sur l’analyse de pratiques menée avec des groupes réels réunissant des personnes appartenant à un même établissement ou à un même service. Rappelons rapidement la particularité de ces groupes institués. Les liens entre les participants sont « installés », déjà là, institués de manière plus ou moins permanente par ce qui soutient la vie et le travail dans une unité organisationnelle singulière. Ils s’inscrivent dans une histoire propre aux sujets mais aussi dans une histoire institutionnelle où les identités d’appartenance, les signifiants culturels intériorisés ont une influence certaine sur les pratiques et sur les processus psychiques qu’elles mobilisent. En situation d’intervention, les participants réunis pour une analyse de leurs pratiques constituent une équipe et non seulement un groupe ; ce qui se joue entre l’analyste et les participants est pris dans des représentations autres que celles actualisées dans le cadre et le dispositif prévu par celui-ci. En d’autres termes, ce qui se transfère et est issu de la vie psychique inconsciente se réalise non seulement dans l’espace groupal défini par le travail d’analyse, mais se rapporte également à l’espace organisationnel situé hors de celui-ci.

2Dans l’espace intersubjectif créé par le dispositif d’analyse de la pratique professionnelle, la situation présentée, objet du travail du groupe, convoque nécessairement des résonances psychologiques en relation avec la vie de l’organisation et les différentes synergies créées par le travail. Des personnages externes au groupe peuvent être reconstruits subjectivement par les participants, leurs liens d’appartenance et de dépendance à l’institution dans laquelle ils évoluent ensemble sont infiltrés dans les représentations. Ces spécificités de l’intervention viennent complexifier son processus et éventuellement mettre à l’épreuve le dispositif construit par l’intervenant.
Pour toutes ces raisons, ce qui fait office de contenant groupal et délimite un dedans et un dehors, assez explicite et clair dans les expériences de formation situées hors des organisations professionnelles, se trouve ici beaucoup plus fragile. Il nous semble, de ce fait, que certaines transgressions liées au cadre délimité par le dispositif « d’analyse de pratique en situation d’intervention [1] » auront des significations particulières, ou tout au moins que les signifiants en seront plus diversifiés. Lors de ces ruptures, la question se pose de l’interprétation de ces mouvements d’entrave du processus. Sont-ils porteurs d’évitement du travail proposé ? Viennent-ils menacer la sécurité psychique et les possibilités d’élaboration données par la fonction de contenance du cadre nécessaire à une activité collective de pensée (Blanchard-Laville, 2008) ? Sont-ils à attribuer à des manifestations perverses de détournement destinées à provoquer la paralysie du groupe et ainsi annuler le plaisir de penser ensemble (Sirota, 2006) ? Ou viennent-ils adresser autre chose ?

Illustration clinique

3Une expérience d’analyse de pratiques avec un groupe d’enseignants d’un collège pourra illustrer cette problématique. Celui-ci est composé de neuf enseignants volontaires qui, répondant à une sollicitation de leur chef d’établissement, souhaitent réfléchir collectivement à des situations de conflits avec les élèves. Lors des premiers contacts, le principal de ce collège m’apparaît comme étant peu favorable à une approche clinique de l’intervention, en revanche, je ressens davantage de possibilités d’alliance avec les enseignants qui m’apparaissent impliqués et semblent entretenir des relations de confiance suffisantes pour engager un travail d’analyse de leurs pratiques.

4Le dispositif proposé fait l’objet d’un accord suite à une réunion d’exploration des premières demandes. Les buts transitifs, tels que je les formule, sont globalement de mieux comprendre le sens des situations conflictuelles vécues avec les élèves, de prendre conscience des dimensions subjectives et affectives, conscientes et inconscientes en jeu dans les pratiques enseignantes. Le « but intransitif [2] » se situe autour de transformations portant sur les représentations des élèves et des groupes que les professeurs animent et sur la recherche de postures professionnelles plus souples en situation de conflit. Les règles principales sont les suivantes : confidentialité des analyses produites dans le groupe et surtout garantie que les paroles émises ne seront pas utilisées contre les personnes, absence de jugements, invariabilité des horaires fixés et régularité des participations. Le dispositif, que je choisis pour ce groupe, comprend un temps d’associations libres qui invite les participants à donner libre cours à la métaphore et à l’imaginaire ; ce choix répond à l’objectif de solliciter chez ces enseignants une pensée analogique qui les écarte, pour un temps, de leurs rationalités défensives habituelles.
Six séances d’une durée de quatre heures sont prévues dans un premier temps. Nous sommes à la troisième séance.

Le récit d’une situation

5Celle-ci est apportée par Sophie, jeune professeur d’anglais. Elle nous parle d’une classe de quatrième qu’elle désigne dès le début de son récit comme étant une classe qui lui pose des problèmes de discipline (ainsi qu’à tous les professeurs, ajoute-t-elle). Sophie nous dit être plus particulièrement déstabilisée par Magali, cette élève réussit bien en anglais car elle parle couramment cette langue, mais elle ne veut pas se taire. Elle pense à voix haute à propos du cours, fait des commentaires sur ce que dit le professeur en interpellant ses camarades, ce qui irrite très profondément l’enseignante. Malgré plusieurs mises en garde, Magali poursuit ses remarques intempestives à voix haute, l’enseignante les vit comme des provocations qui amènent le trouble et la déconcentration chez les autres élèves de la classe et lui font perdre son temps et son autorité. De « guerre lasse », elle finit par exclure Magali de la classe et l’envoie au bureau du chef d’établissement. La sanction sera une exclusion du collège d’une journée. Le cours suivant, Sophie retrouve Magali qui répète globalement la même scène. Elle en arrive à « perdre le contrôle d’elle-même », l’exclusion de classe se reproduit donc dans des formes plus brutales. « C’est elle ou moi ! », nous dit Sophie. Nous apprenons à la fin du récit que Magali est déléguée et que son exclusion entraîne des tensions au sein de la classe divisée entre ceux qui la défendent et plaident sa cause auprès de l’enseignante, ceux qui ont envie que le cours avance plus vite et ceux qui trouvent là une occasion d’échapper au travail.

Les objets mis en travail dans l’analyse

6Les associations produites par le groupe mettent en perspective plusieurs niveaux d’analyse que nous résumerons ici. L’enseignante prend conscience que sa propre histoire scolaire ainsi que les investissements de sa famille vis-à-vis du savoir et de l’école ne sont pas sans effet sur son fonctionnement professionnel lors des conflits avec ses élèves. À un autre niveau, Sophie prend conscience d’une scène inconsciente de rivalité [3], qui lui permettra de percevoir que cette représentation envahit tellement son monde intérieur qu’elle ne peut plus s’interroger sur le sens de cette provocation du point de vue de l’élève elle-même. Au niveau conscient, Sophie ne supporte pas les commentaires en anglais de Magali qui viennent concurrencer les siens et peut-être les rendre moins percutants vis-à-vis des autres élèves de la classe. L’enseignante s’aperçoit que la rivalité dont elle parle se joue dans un rapport de séduction où elle ne peut occuper que la première place sous peine de se voir ravir le savoir qu’elle a choisi d’enseigner. Et le conflit est d’autant plus vif que Magali est déléguée de la classe.

7Un autre niveau d’analyse s’ébauche en fin de séance et concerne les tensions au sein du groupe d’élèves. Sophie nous présente la classe comme étant réputée dans le collège pour soulever des problèmes de discipline. Deux collègues indiquent qu’un enseignant, plus particulièrement réputé pour ses mouvements d’humeur, suscite au sein de cette classe beaucoup d’agressivité par des débordements continus et des brimades injustes et inadaptées. Les troubles dans cette classe sont devenus si fréquents que plusieurs enseignants en sont arrivés à déléguer totalement les problèmes d’indiscipline aux acteurs de la vie scolaire : dès qu’un incident se manifeste, le professeur ne cherche plus à réguler lui-même mais pratique systématiquement l’exclusion de classe.

8Face à ces discussions concernant des personnes externes à ce groupe, ma position sera de dire que ces questions gagneraient à être débattues en dehors de notre espace de travail, et qu’elles interfèrent nécessairement avec ce qui est analysé dans ce groupe. Je rappellerai que nous nous sommes mis d’accord sur un autre type de travail que je crois être important de poursuivre. Je quitterai les participants en les invitant à y réfléchir pour la séance suivante.

La suite du processus

9Lors de la séance suivante, les tensions avec la classe de quatrième se sont aggravées et polarisent de nouveau les discussions sur l’extérieur du groupe. Je choisirai de recentrer le travail sur les objectifs et les particularités du dispositif choisi initialement. Trois autres situations seront exposées à propos desquelles les discussions de groupe s’enlisent dans des généralisations, les modalités défensives dominent, le collègue précédemment incriminé, ainsi que d’autres estimés responsables de dysfonctionnements, notamment le chef d’établissement, seront fréquemment rappelés. Il est difficile d’amener les enseignants à réfléchir à leurs propres places dans cette équipe de classe sans éviter les jugements, voire les condamnations vis-à-vis des collègues absents.

10Ces phénomènes de retrait de l’implication subjective s’accompagnent d’un repli dans une sorte d’illusion groupale avec des tentatives de m’absorber dans ce cercle. Cela se traduit par un gâteau confectionné pour l’une des pauses (ce qui a pour effet d’en augmenter la durée), par des conversations d’ordre futile et privé auxquelles les participants chercheront à m’associer, comme si je devais devenir l’une des leurs. Au niveau de la conduite du processus, j’ai tendance à laisser filer les discussions telles qu’elles se présentent. Gagnée par un fatalisme résigné vis-à-vis des difficultés auxquelles les professionnels sont confrontés, je me sens perdre le contact avec la sphère de l’intersubjectivité.

11Au moment où se déroule cette intervention, je ne parviendrai pas à élucider totalement le sens de ces mouvements contre-transférentiels. C’est dans l’après-coup, suite à plusieurs séances de supervision [4] et grâce à l’écriture de ce texte que j’ai pu élaborer progressivement quelques éléments de compréhension.

Dispositif, cadre et processus

12Précisons tout d’abord globalement ces trois concepts. Le dispositif renvoie pour moi à des constructions volontaires et intentionnelles. Dans l’organisation, il comprend ces mises en forme liées aux activités collectives concourant au projet institutionnel et à l’accomplissement de sa « tâche primaire ». Il traverse nécessairement celui offert par l’intervenant dès lors qu’il est pensé comme devant conduire à des transformations souhaitées. Ce dispositif se présente comme un choix et implique nécessairement des « buts transitifs et intransitifs » (Dubost, 2006 ; Palmade, 2008) traduisant l’idée que l’intervenant se fait du chemin à parcourir pour aboutir aux résultats qu’il souhaite obtenir, ainsi que les règles devant faciliter le travail.
La question du cadre dans l’intervention me paraît devoir être entendue différemment de celle de dispositif. Dans la perspective des propositions formulées par Bleger (1979), le cadre désigne « l’ensemble des constantes à l’intérieur des limites duquel le processus lui-même se produit » (p. 273). Destiné à contenir des élaborations psychiques, il est « muet » et son existence se présente à nous lorsque le processus s’immobilise ou s’enraye. En situation d’intervention, deux cadres externes aux sujets [5] coexistent parallèlement : celui soutenu par le dispositif organisationnel et celui qui s’introduit par le dispositif d’analyse des pratiques. Le premier assure la contenance nécessaire à l’accomplissement des finalités institutionnelles et contient les affects, les investissements individuels et collectifs qui concourent au maintien ou aux ruptures des liens institutionnels. Le second est propre au dispositif d’analyse des pratiques choisi par l’intervenant. Lorsqu’il est posé de manière assez souple et non rigide, ainsi que le rappelle Blanchard-Laville (2008), le cadre offre une sécurité pour penser, il assure une fonction de contenance où la fluidité et la mobilité des représentations faciliteront la circulation intrapsychique et intersubjective des objets mis en travail dans tout dispositif.

Ma propre posture

13Au moment où je conçois ce dispositif il y a quelques années, je suis en recherche et en questionnement sur les possibilités de conduire une « analyse de la pratique professionnelle d’inspiration psychanalytique », dans les établissements scolaires. L’orientation, telle que la propose Claudine Blanchard-Laville avec des groupes d’enseignants réunis hors de leurs organisations de travail, est-elle transposable aux groupes institués en établissement scolaire ? Dans quelles limites ? Avec quels effets ? Je viens de coopérer à la création du master fiap [6] à l’université de Paris-Ouest Nanterre La Défense et ces questions me préoccupent vis-à-vis de la formation des étudiants. Mon intérêt pour la clinique psychanalytique des groupes et des institutions me conduit à être quelque peu en retrait d’une pensée portée par l’intervention telle qu’elle a été théorisée par le mouvement psychosociologique et qui a inspiré bon nombre de mes pratiques. Si, comme le souligne Rouchy (2008), le dispositif, présente « une dimension contre-transférentielle anticipée à l’insu de celui qui l’institue [7] » (p. 207), je crois que le dispositif d’analyse de la pratique, tel que je l’ai rêvé à cette époque, devait pouvoir révéler une expérience groupale, riche en mouvements psychiques internes et dépouillée de toutes ces interférences qui viennent de l’extérieur et des troubles de la vie institutionnelle. Or, la réalité est tout autre : ce groupe est en prise avec des enjeux organisationnels et institutionnels et m’oblige à faire le deuil de cette illusion narcissique selon laquelle il aurait pu être « façonné », comme dans la formation, par ma propre orientation et ma propre posture.
Une autre raison pour laquelle je choisis de maintenir le dispositif d’analyse de pratiques est liée à ce que je perçois de la position de la direction de ce collège. Au moment où je réalise l’action, je sens bien qu’il serait utile de proposer un autre dispositif dans une visée de régulation des liens d’équipe mais je ne m’en sens pas l’énergie. Mes premiers contacts avec le chef d’établissement ne m’encouragent pas à aller dans cette direction et les récits de situation me laissent penser qu’il ne joue pas son rôle de régulateur de la vie institutionnelle. D’un autre côté, j’imagine aussi que les participants cherchent à me faire entrer dans leurs propres vues et système d’alliance, la pause qui s’éternise ainsi que le gâteau partagé en sont visiblement les signifiants.

Déplacements et immobilisations d’un cadre à l’autre

14Les connaissances apportées par la psychanalyse des groupes et des institutions nous permettent de mieux comprendre comment l’intervention dans un système organisé vient mettre au jour des processus inconscients logés ou « enkystés » dans le cadre institutionnel (Pinel, 1996 ; Fustier, 2004). Les anxiétés nées des contraintes et des situations de travail insatisfaisantes se déportent sur l’espace d’analyse de la pratique, et s’y déposent comme révélatrices des sources profondes de blocage logées dans le dispositif organisationnel. La situation d’intervention présente une porosité entre dispositifs (Hans, Hatchuel, 2010), des représentations imaginaires conscientes et inconscientes des sujets circulent par résonance de l’espace interne de l’analyse de la pratique à l’espace du travail réel des professionnels, et réciproquement. En d’autres termes, le dispositif d’analyse de la pratique en groupe institué aide à élaborer des processus qui, par ailleurs, dans l’organisation, se sont noués, bloqués, figés, et réciproquement, des phénomènes d’immobilisation de la vie institutionnelle se donnent à voir dans l’analyse de la pratique en immobilisant son processus. Regardons plus attentivement ce qui advient dans notre cas.

15À partir de la quatrième séance, les blocages d’un groupe-classe avec une équipe enseignante (dont certains membres sont absents) constituent une butée pour l’analyse de la pratique professionnelle. Les élaborations qui pouvaient être contenues dans un cadre fermé sur lui-même sont empêchées par des situations qui concernent des collègues absents. Au lieu de considérer que le « niveau du système concerné par la demande évolue » (Dubost, 1987), je maintiens mon cadre d’analyse de pratique en resserrant l’objet du travail engagé jusque-là. Ce choix semble augmenter les résistances qui, elles-mêmes, ont des effets sur mon contre-transfert. Dans un déplacement réciproque de reflux de la vie institutionnelle sur l’espace groupal d’analyse, on peut penser que ces états d’indifférence et de fatalisme qui me gagnent à ce moment du processus ont pu, en partie, m’être transmis par ces professeurs dans un transfert analogue à celui qu’ils ressentent avec leurs élèves.
Plus tard, les relations interindividuelles dans le groupe tendent à devenir fusionnelles dans une recherche plus ou moins inconsciente de négation de la différence des places. On peut interpréter ce moment dans le sens d’un rapprochement ayant pour fonction de se protéger des relations professionnelles externes vécues comme insatisfaisantes. L’espace groupal de l’analyse de pratiques offrirait dans ce sens un certain havre de paix d’où les conflits et la négativité présents dans l’institution seraient épargnés. Dans ces circonstances, une des fonctions de l’analyse de la pratique en établissement scolaire serait d’offrir un refuge protecteur à l’abri d’un cadre institutionnel insuffisamment contenant et anxiogène. Mais cette fonction n’a-t-elle pas à évoluer dans cette situation d’intervention, compte tenu des questions organisationnelles et institutionnelles qui restent très prégnantes ?

Spécificités dans l’établissement scolaire

16Les emboîtements de cadres et les différents plans décrits plus haut me paraissent avoir leurs particularités dans l’institution scolaire. Reprenons notre cas. Les premiers contacts lors de l’exploration initiale ainsi que les récits de situation apportés par les enseignants nous indiquent que cet établissement connaît quelques changements et difficultés au moment où nous intervenons.

17Tout d’abord dans ses relations externes, la vétusté des locaux, la construction d’un nouveau collège à proximité venant modifier la composition sociale et culturelle des élèves recrutés, les mécontentements des familles qui jugent que certains professeurs ont des méthodes disciplinaires trop brutales et injustes. Dans ses relations internes, le collège serait également pris dans des conflits non négligeables. Les pratiques de quelques professeurs semblent créer des anxiétés chez les élèves, les relations entre les espaces de vie scolaire et les espaces d’enseignement sont tendues. Au moins au niveau d’une classe, la finalité de socialisation se trouve coupée de la finalité d’enseignement et est devenue une tâche encombrante dont les uns cherchent à se décharger sur les autres. La mutation récente du chef d’établissement a fragilisé le pôle de direction qui se trouve dans l’impossibilité (pour diverses raisons) de fournir un cadre symbolique capable de remettre de la collaboration entre des professionnels en souffrance.

18L’essentiel des activités d’un établissement scolaire s’effectue dans les espaces d’enseignement, au niveau des interactions simultanées entre professeurs et groupes d’élèves. Le cadre institué par la singularité de chaque enseignant dans sa classe reste souvent clos sur lui-même, et il n’est plus besoin aujourd’hui de démontrer que la conduite pédagogique ne se limite pas à des actes rationnels mais qu’elle est en partie déterminée par de puissants phénomènes inconscients s’organisant autour du rapport au savoir et des dynamiques groupales [8]. Tant que les conflits incontournables dans les processus de transmission n’entraînent pas de débordements pulsionnels, aussi bien de la part des enseignants que des élèves, cette disposition symbolique propre à la structure classe peut perdurer. Mais dans la plupart des cas où nous sommes appelés à intervenir, les récits apportés par les enseignants nous conduisent à penser que le rapport de transmission des savoirs peut engendrer des conflits enseignants-enseignés tels que les dynamiques transférentielles deviennent extrêmement puissantes (Blanchard-Laville, 2001 ; Falla, 2009). Dans la perspective des analyses posées par Pinel (2007), nous pensons que ces contenus inconscients ainsi que la négativité refoulée qui les accompagne font d’autant plus effraction dans le dispositif d’analyse des pratiques professionnelles enseignantes que les opérations de délimitation et de symbolisation font défaut dans l’établissement scolaire.
Une des fonctions du cadre de l’analyse des pratiques dans une orientation clinique est bien d’accueillir ces anxiétés propres à la situation d’enseignement dont l’essentiel se déroule dans le secret des classes, mais en établissement, il me semble que leur élaboration ne saurait être féconde si le dispositif ne peut évoluer vers une visée de consultation d’équipe ou de régulation institutionnelle [9]. Le dispositif d’analyse des pratiques est un choix possible et c’est celui que je fais au cours de cette intervention auprès de ce groupe, mais ce choix ne contribue pas, je crois, à faire évoluer les problématiques que connaissent ces enseignants et il est même possible qu’il renforce leur isolement.

Le groupe institué et ses frontières

19Reprenons pour conclure la question de l’interprétation liée aux mouvements « d’attaque du cadre » souvent évoquée par les psychanalystes comme l’indice d’une transgression dont le sens, in fine, est à trouver dans le déni de toutes limites afférentes à la différenciation et à ce qu’elle symbolise. Dans le cas exposé, je pense que ces mouvements viennent signifier que les pratiques professionnelles s’insèrent dans des contextes organisationnels et institutionnels et qu’elles sont en partie déterminées par ceux-ci. Il peut alors être nécessaire « d’ouvrir le dispositif » pour qu’un autre type de travail se réalise dans une nouvelle visée de reconstruction des liens. En d’autres termes, le dispositif d’analyse de la pratique professionnelle aurait eu pour effet de permettre l’expression de nouvelles demandes. Masquées au départ de l’intervention, celles-ci pourraient être mieux conscientes à ce moment du processus, l’adresse à l’intervenant devenant alors possible.

20Dubost (1987) souligne ce point essentiel dans une action d’intervention psychosociologique : les frontières d’un groupe stabilisé par un dispositif en début d’intervention peuvent se révéler devoir être modifiables car l’analyse produit une évolution du travail et des demandes. Si on revient à la situation de notre collège, les voies de changement ne sauraient être uniquement le fruit d’élaborations psychiques individuelles et groupales, même si celles-ci se révèlent essentielles. Les facteurs qui contribuent à déstabiliser les pratiques professionnelles enseignantes sont aussi à attribuer à des évolutions structurelles, culturelles, politiques et sociologiques insuffisamment travaillées collectivement au sein des établissements scolaires, voire au sein du système de formation des enseignants (Hans, 2009). Une intervention à un autre niveau du système aurait pu s’avérer indispensable. Cela n’a pas pu être le cas ici.

21Pour poursuivre cette réflexion, je relaterai brièvement une autre expérience d’analyse des pratiques dont le montage est tout à fait différent.

Une analyse des pratiques intégrée à une intervention psychosociologique

22Contrairement à l’expérience précédente, le dispositif est intégré à une intervention psychosociologique menée par un de mes collègues. La décision d’ouvrir une analyse des pratiques professionnelles pour deux équipes d’éducateurs (évoluant au sein de deux services différents) est prise par la direction générale d’une association d’éducation spécialisée, suite à un audit, et dans la continuité de deux années d’une intervention psychosociologique qui a associé bon nombre des membres de cette institution. Elle est souhaitée par tous, cependant, si les chefs de service et les directeurs en attendent beaucoup, les éducateurs sont plus ambivalents.

23Cette institution traverse une crise importante qui s’est traduite par des conflits intenses entre les responsables hiérarchiques et les éducateurs. Les adolescents accueillis sont des garçons mineurs placés par des mesures judiciaires ; ils ont par le passé agressé violemment certains éducateurs, ce qui a durablement affecté les liens entre les professionnels et les adolescents. Je construirai le cadre et le dispositif avec mon collègue. Nous veillerons plus particulièrement à circonscrire des limites, tant du point de vue des objectifs poursuivis, de la nature du travail envisagé, des règles de confidentialité et des temporalités rythmant les séances. L’intervention institutionnelle, qui, depuis ses débuts, réunit les personnels par strates homogènes puis en assemblées générales suivies de restitutions écrites et orales à l’ensemble des personnels, se poursuit parallèlement à l’analyse des pratiques.

Quelques aspects significatifs du processus

24Des situations sont apportées dès les premières réunions mais les tonalités qui accompagnent les quelques essais d’analyse me donnent le sentiment de l’existence de morcellements et de séparations entre lesquels je dois sans cesse rétablir un lien ou un fil. Lorsque nous approchons d’une analyse collective à propos de l’implication du professionnel dans le lien qu’il crée avec l’adolescent, celle-ci est rompue par une réflexion d’un membre du groupe qui vient dire que ce travail d’analyse de pratiques ne sert à rien tant que les critères des responsables pour admettre les adolescents dans cette institution restent les mêmes. Les éducateurs ont en effet cette conviction que les difficultés qu’ils éprouvent avec les adolescents viennent du fait que les caractéristiques psychologiques de ceux-ci échappent à leur propre « acte-pouvoir [10] » éducatif. Ils constatent des incohérences éducatives entre les équipes qu’ils attribuent à d’autres collègues absents ou à la direction. Ce vécu d’impuissance, doublé d’une accusation des responsables de l’institution par la politique de partenariat qu’ils ont choisi de mener, se reproduit plusieurs fois. Quelques éducateurs cherchent à m’utiliser pour que je valide cette croyance auprès de leur hiérarchie. Il n’est pas une séance où ils ne m’adressent pas unanimement leurs souffrances et leurs fragilités face aux violences des adolescents. La peur des passages à l’acte les pousse à provoquer eux-mêmes des débordements ou au contraire à en être des témoins passifs, à la limite de la faute professionnelle. Dans d’autres situations, les passages à l’acte accomplis, parfois très violents, convoquent les éducateurs sur ce même registre des pulsions destructrices dans un rappel à leur propre adolescence. Le fonctionnement psychique du professionnel se trouve pris en miroir de celui de l’adolescent entraînant certaines confusions où le cadre symbolique de la différence des places ne peut plus faire office d’étayage et permettre au travail éducatif de s’accomplir.
Je ne poursuivrai pas davantage le récit de cette expérience, elle n’est pas comparable à la précédente car les contextes institutionnels, culturels et idéologiques sont très différents. L’intérêt de l’évoquer brièvement ici réside dans les réflexions qu’elle me suggère du point de vue des déplacements et des immobilisations.

Mouvements transférentiels

25Les « attaques » du cadre sont fréquentes et ont une intensité plus forte avec ce groupe d’éducateurs. Les difficultés énoncées sont attribuées massivement à des acteurs qui ne sont pas présents dans le groupe : des collègues d’une autre équipe et particulièrement la direction de l’établissement ainsi que les chefs de service. Les situations de tension avec les adolescents me donnent à penser, comme dans l’autre cas, que ces professionnels se trouvent exposés en première ligne sans pouvoir bénéficier d’un soutien institutionnel suffisant. Les insatisfactions nées des situations de travail avec des collègues n’appartenant pas au groupe se déplacent sur le dispositif d’analyse de la pratique, tels les retards que nous analyserons comme étant équivalents à ceux des réunions institutionnelles avec les chefs de service. Les tensions émotionnelles vécues par les éducateurs lors de passages à l’acte des adolescents sont rejouées avec moi lors de plusieurs récits, comme pour me mettre à l’épreuve de cette violence qu’ils rencontrent.

26Cette expérience est traversée de fortes émotions. À la fin de chaque séance, je me sens « pompée », j’éprouve des sensations de vide ou d’anéantissement mais qui font place assez rapidement à des sentiments d’attachement pour les situations éprouvantes rencontrées par ces éducateurs avec les adolescents. Ces éprouvés transférentiels sont loin de la résignation qui me gagne dans le cas précédent avec les enseignants. L’idée de la présence de mon collègue à un autre endroit du système me permet de mieux accueillir les mouvements de déliaison qui ne manquent pas de venir perturber notre travail groupal ; les délimitations qui marquent chacun des deux dispositifs viennent dire que tout ne peut pas se travailler partout, sur tout, et de la même façon, il s’agit de remettre des limites et de la différenciation, là où, dans l’institution, règnent confusions et empiétement de territoires et de places.

Quelques remarques générales pour conclure

27Lorsque cela est possible, il me semble que l’analyse des pratiques intégrée à un dispositif d’intervention permet d’absorber les effets de négativité qui résultent des résonances entre les caractéristiques des sujets accueillis, les configurations psychiques des professionnels et les failles de l’institution. Ce couplage (à condition que les intervenants se parlent de leurs contre-transferts) permet également de mieux comprendre les processus qui entretiennent ces phénomènes d’immobilisations et de ruptures qui s’opèrent dans les déplacements d’un cadre à un autre. L’intervention institutionnelle joue un rôle de médiation par rapport à l’analyse de pratiques et réciproquement, l’analyse de pratiques est venue jouer un rôle de médiation au moment où l’intervention risquait de devenir moins prégnante auprès des éducateurs. En d’autres termes, la présence des deux dispositifs augmente la surface de projection sur le cadre, les acteurs ont le sentiment d’être mieux pris en considération et ils peuvent travailler selon ce double cheminement qui leur est offert dans ces deux espaces de travail psychique.

28Qu’en est-il pour l’institution scolaire ?
Je rappellerai un aspect important de la conduite de l’intervention souligné par Dubost (1987). Celui-ci concerne la façon dont les intervenants se représentent et identifient le système ou l’ensemble social d’où une demande est adressée. Le niveau du système que l’analyste considère comme pertinent ou relevant pour engager un travail de changement est toujours une question importante qui doit, pour cet auteur, rester ouverte sous peine « d’entraîner une cécité sociologique »… ou de « dissoudre la dimension proprement sociale et institutionnelle du travail » (p. 217). Je suis convaincue qu’un dispositif d’analyse des pratiques dans une orientation psychosociologique et clinique, et pas uniquement psychanalytique, peut conduire à des transformations significatives pour les pratiques professionnelles des enseignants réunis en groupe institué. Mais ce fil est très ténu. Le processus risque de basculer dans des effets opposés à ceux recherchés lorsque, d’une part, le cadre institutionnel de la pratique en question ne fait pas suffisamment office de référence pour les professionnels concernés, et lorsque, d’autre part, les décideurs missionnant l’action (et par là même, acteurs commanditaires du dispositif à un autre niveau du système), sont insuffisamment acculturés à cette orientation clinique qui est la nôtre.