1Dans cette contribution, j’ai choisi d’aborder la thématique de l’inclusion scolaire des élèves ayant d’importantes difficultés cognitives. Grâce à ma licence en psychomotricité, obtenue en Belgique il y a quelques années, j’ai eu l’occasion de rencontrer des enfants porteurs d’une déficience intellectuelle et d’intervenir auprès d’eux, au sein d’une école spécialisée. En tant que stagiaire en psychomotricité, j’ai aussi effectué un stage d’observation dans l’enseignement classique belge, en maternelle. J’ai pu observer des différences entre les milieux scolaires spécialisés et non spécialisés de Belgique, en collaborant avec des professeurs des écoles spécialisés ou non, des éducateurs et des psychomotriciens, et j’en ai déduit d’intéressantes et nécessaires interrelations entre ces différents professionnels.

2En effet, les informations, observations et indications partagées par chacun des acteurs qui œuvrent pour les enfants sont bénéfiques les unes aux autres, elles coordonnent la prise en charge. Par exemple, le psychomotricien observe les capacités de l’élève dans leur aspect moteur, cognitif et affectif. En milieu scolaire spécialisé belge, il intervient dans le cadre d’une éducation, d’une rééducation, et/ou d’une thérapie psychomotrice, notamment par rapport à des besoins psychosomatiques et en fonction d’un éventuel mal-être ou retard de développement. J’ai observé que le professeur des écoles spécialisé utilisait ces informations pour intervenir au niveau des apprentissages de l’enfant, et que le retour qu’il en faisait était, réciproquement, utile à la prise en charge psychomotrice. En milieu scolaire non spécialisé, l’intervention en psychomotricité se situe uniquement dans le cadre de l’éducation (et non de la rééducation). Car en Belgique, c’est généralement un intervenant en psychomotricité (ou un professeur spécialisé en psychomotricité) qui est chargé de l’éducation physique et sportive. J’ai alors observé que, alors qu’un enfant semblait, par exemple, présenter un retard psychomoteur, le professeur des écoles et le psychomotricien ne communiquaient pas à ce sujet. Mes observations ont été confirmées en classe, quand l’enfant y présentait des difficultés d’apprentissage en lien avec l’attention, le repérage spatial et la préhension/motricité fine. J’ai trouvé dommage que les professionnels ne soient pas intervenus de façon pluridisciplinaire et coordonnée au bénéfice de cet enfant.

3À mon retour en France, j’ai décidé de compléter mon parcours de psychomotricienne en passant le concours de professorat des écoles. Dès le début de ma pratique de classe en tant qu’enseignante, je me suis intéressée, et en particulier en raison de mon expérience précédente, aux situations d’inclusion en classe ordinaire d’enfants présentant des besoins spécifiques. J’ai eu l’occasion de rencontrer des enfants ayant des troubles des fonctions cognitives, des troubles du spectre autistique, des enfants handicapés moteurs ou Infirmes moteurs cérébraux (IMC). Et j’ai eu le sentiment que les adaptations opérées répondaient davantage à des besoins moteurs (rampes d’accès, aménagement des espaces pour laisser de la place aux fauteuils roulants) qu’à des besoins intellectuels, comme si des troubles moins visibles, mais non moins importants, donnaient lieu à moins d’adaptations.

4La loi de Refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 pose les fondements de l’école inclusive : « Le service public reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans distinction. » Or j’ai observé, en France comme en Belgique, d’ailleurs, une prise de conscience de l’école et des aménagements pratiques pour faire face aux troubles moteurs, mais une nécessité de penser les aménagements pédagogiques, notamment face aux troubles intellectuels. Au cours de ma pratique enseignante, j’ai pu entendre : « Nous ne sommes pas formés pour accueillir les enfants déficients intellectuels. » Il est vrai que les professeurs ne sont pas tenus d’être spécialisés et que leurs besoins en formation ne trouvent pas toujours de réponse institutionnelle. Ce qui interroge les façons de favoriser l’inclusion scolaire des élèves ayant des besoins cognitifs, dans l’enseignement du premier degré. Je pense par exemple à un élève qui présentait un retard intellectuel et qui était scolarisé en Grande section. Son professeur l’a accueilli au sein du groupe classe, sans discrimination particulière, mais en adoptant les mêmes pratiques pédagogiques qu’avec les autres élèves. L’année suivante, cet enfant a été maintenu en Grande section et une saisine de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) a été mise en place, ce qui a abouti à l’instauration d’un PPS [1] et au recrutement d’une AESH [2], laquelle est désormais présente aux côtés de l’enfant. Mais le professeur n’a pas modifié sa pratique par rapport à l’année précédente, il a peu collaboré avec l’AESH, et j’ai observé que l’élève, pourtant demandeur d’interactions sociales, était en retrait par rapport aux autres enfants.

5Par rapport à cela, je pense qu’il faut considérer les élèves qui manifestent une certaine altérité en termes de compétences, et non en termes de différences. Et dans ce qui suit, je me propose de développer ce qui a renforcé en moi cette conviction (et d’autres convictions pédagogiques, que je citerai au fil du propos). Plus précisément, je vais décrire mon expérience de rencontre de deux élèves ayant des difficultés cognitives et sociales, scolarisés à la fois dans un dispositif Ulis-école et dans une classe de référence, et je vais analyser en quoi ces rencontres, associées à l’observation de ces élèves lors de moments d’inclusion dans leur classe ordinaire, ont fait émerger ou ont conforté chez moi la volonté d’une pédagogie inclusive que j’essaie, depuis, de mettre en œuvre dans ma pratique enseignante.

Contexte de l’observation

6Je vais parler ici d’un élève, Tom [3], que j’ai rencontré lors d’un stage d’observation qui a eu lieu au cours de ma formation initiale pour devenir professeur des écoles.

7Tom est un garçon qui était âgé de huit ans et scolarisé en Ulis-école depuis deux ans au moment où j’ai fait sa connaissance. Après avoir auparavant suivi sa scolarité dans l’enseignement ordinaire, à l’école maternelle, il a bénéficié, lors de sa rentrée de CP, d’un dispositif Ulis-école troubles des fonctions cognitives. La même année, sa classe d’inclusion et de référence a été le CP. L’année suivante, c’est-à-dire l’année où je l’ai rencontré, il était inclus dans une classe à double niveau CP-CE1, avec le même professeur référent que l’année précédente, Clara, et, en partie, les mêmes élèves. Il était donc en terrain connu lors des inclusions dans sa classe ordinaire. Il y suivait le programme de CP, en lecture, en anglais, en mathématiques, en EPS et en arts plastiques. Quand je l’ai connu, Tom était plus longtemps inclus dans sa classe de référence que lors de l’année précédente.

8Selon sa professeure, Jessy, qui était aussi la coordonnatrice de l’Ulis, Tom présentait des troubles autistiques. C’était seulement une hypothèse basée sur des observations, car le corps enseignant n’avait pas accès à des informations médicales concernant cet élève, ce que déploraient ses professeures. L’AESH collective du dispositif pensait que Tom était également hyperactif, ce qu’invalidait la professeure spécialisée de l’Ulis, laquelle soulignait que Tom savait rester calme quand une activité l’intéressait. Selon ses enseignantes, Tom avait progressé dans les apprentissages scolaires depuis son entrée dans l’Ulis. Il avait commencé à lire, en passant par le décodage de syllabes simples déjà étudiées, et il prenait progressivement conscience du lien entre l’écrit et l’oral. Il présentait des difficultés à entrer dans l’écriture. Ses troubles semblaient principalement se manifester sur le plan attentionnel et comportemental. Tom connaissait les règles de vie collective de l’école, mais il rencontrait des difficultés à canaliser ses émotions (négatives comme positives) et pouvait se montrer impulsif, voire violent, envers ses pairs et les adultes.

9Malgré ces difficultés, Tom savait prêter attention à ses camarades et échanger avec eux dans le cadre d’activités. Il aimait travailler en projet commun et s’investir dans les activités de classe. Il était souvent demandeur de nouveaux apprentissages et il voulait souvent bien faire. Il semblait aimer faire plaisir à l’adulte et demandait souvent son approbation, que ce soit au niveau de ses apprentissages scolaires ou de son comportement en classe. Lors des moments de récréation, Tom jouait aux Legos dans le préau, et ce jeu de construction semblait le canaliser. Ce dispositif a été pensé par la coordonnatrice de l’Ulis et a été discuté avec Tom. Selon elle, ces temps récréatifs solitaires l’apaisaient.

10Tom relevant du dispositif Ulis-école et n’étant pas à plein temps dans sa classe de référence de CP, je me suis questionnée sur la sensibilisation des élèves de sa classe au sujet des enfants en situation de handicap. Je me suis intéressée aux représentations des élèves tout-venant, afin de voir s’ils développaient des formes d’empathie et d’entraide en classe avec les élèves inclus. Lors d’échanges avec l’enseignante de la classe ordinaire, je me suis rendu compte du fait que la sensibilisation en classe avait déjà été pensée d’une certaine façon et ne semblait pas pouvoir être remise en cause. En effet, cette professeure ne souhaitait pas que les élèves soient « confrontés » au terme « handicap » au CP. Ceci m’a interpellée, d’autant qu’elle m’a précisé avoir abordé cette question avec ses élèves sous l’angle de différences dues au handicap mental, mais sans le nommer ainsi. Dans les deux paragraphes suivants, je vais décrire deux séances d’inclusion auxquelles j’ai assisté, et au cours desquelles d’autres choses ont pu m’interpeller. Je tiens à préciser ici que si j’en parle dans ce qui suit, ce n’est en aucun cas dans une perspective critique des collègues qui ont bien voulu m’accueillir dans leur classe pour que j’y réalise des observations, et dont je connais pertinemment les contraintes. L’enjeu est ici pour moi de m’emparer de ce que j’ai pu relever de positif ou de négatif lors de ces séances pour en induire ce qui me semble être des formes de nécessité, en termes d’inclusion scolaire des élèves, qui soient liées à ce que tout-un-chacun peut mettre en place dans sa classe.

Une séance inclusive en lecture-écriture

11Quand il est entré dans sa classe de double niveau CP-CE1, Tom s’est assis avec les élèves de CE1, à une place vacante que Clara lui a montrée. Ceci m’a aussi questionnée, en ce sens que Tom n’avait pas de place fixe qui lui soit attribuée dans la classe, alors qu’il y était inclus chaque semaine et que c’était sa classe de référence. Une première nécessité qui émerge, à mon avis, ici, est que l’appartenance pleine et entière de l’élève à la classe repose, en premier lieu, sur son intégration dans le dispositif habituel d’attribution de places par le professeur. Avoir une place au niveau organisationnel, c’est déjà avoir une place sur le plan symbolique. L’enseignante m’a proposé de prendre une chaise et de m’asseoir près de Tom. Elle a donné des consignes aux élèves de CE1 pour qu’ils fassent une évaluation relative aux groupes sujets d’une phrase. Elle a ensuite appelé les élèves de CP, en y incluant Tom, pour qu’ils viennent s’asseoir devant le tableau, sur lequel une page du manuel de lecture syllabique Taoki était projetée. Clara a invité les élèves à énoncer chacun à leur tour des syllabes, en pointant celles-ci. Pour la syllabe « nau », Tom a nommé chaque lettre et a dit « nu ». L’enseignante l’a aidé à formuler correctement la syllabe en l’accompagnant de certains gestes de la méthode Borel-Maisonny. Tom a pris son temps et les autres élèves ont patiemment attendu qu’il réussisse. J’ai observé ici qu’un climat de classe serein permettait à cet élève en difficulté d’avancer à son rythme, sans vivre de pression temporelle ni de jugement de la part de ses camarades. Lorsque l’enfant est arrivé à reconnaitre plusieurs syllabes d’affilée, il m’a regardée en souriant. Je l’ai valorisé, sa professeure aussi. Tom semblait satisfait et assez fier de lui, et j’ai eu le sentiment que la reconnaissance de ses capacités par les adultes lui était importante. Par la suite, quand il a été interrogé sur la lecture de déterminants et de mots, Tom a refusé de lire « le préau ». Il a regardé par terre et a montré une expression faciale qui semblait contrariée, voire énervée. L’enseignante a insisté en lui disant qu’il savait lire cela. Elle a longuement et lentement amorcé le premier son, « l », et Tom a ensuite lu sans témoigner de difficulté particulière. Mais il semblait démotivé, détaché de l’activité. Je me suis alors interrogée sur la nécessité de prise en compte de ses capacités attentionnelles, puisque ces activités décrochées de reconnaissance de syllabes, puis de lecture de mots, duraient depuis un certain temps.

12Clara a ensuite demandé à quelques élèves de lire des phrases, mais pas à tous, et pas à Tom. Certes, certains n’avaient pas encore la capacité de lire des phrases entières et l’enseignante ne voulait sans doute pas les mettre en difficulté. Mais pour que tous les élèves travaillent sur le même objectif de lecture d’unités de sens, on aurait pu faire relire à certains une phrase déjà lue, ou procéder à une lecture tutorée. Surtout que lorsque ses camarades ont eu des difficultés à lire certains mots des phrases, il est arrivé à Tom de répondre à leur place. L’enseignante a valorisé ses bonnes réponses mais lui a rappelé qu’une autre personne était interrogée, sans l’interroger par la suite.

13Les élèves de CP et Tom se sont ensuite assis aux tables et ont ouvert leur manuel Taoki à la même page que celle projetée au tableau. Ils devaient recopier en lettres cursives les mots écrits en lettres scriptes sur le manuel. Tom est venu s’asseoir à côté de moi et n’a pas sorti de manuel. Il avait, à la place, un alphabet plastifié au format A4 et il repassait sur les lettres cursives avec un feutre Velléda. Là, l’enfant ne participait pas du tout au même apprentissage que ses camarades. Au-delà de la question du sens de cette activité d’entrainement graphique et de celle de son adéquation aux besoins en langage écrit de Tom, ce choix pédagogique m’a renvoyée à une nouvelle nécessité, à savoir l’importance de faire travailler les élèves sur les mêmes objectifs, et aussi l’importance de fournir aux élèves en inclusion les supports et outils qu’utilisent leurs camarades de classe ordinaire (quitte à en faire des photocopies). Par ailleurs, au cours de ce moment de travail, j’ai eu l’impression que Tom faisait un exercice individuel d’entrainement graphique qui aurait pu être réalisé au sein de l’Ulis. Aussi, l’identification de besoins d’apprentissage servant de fils conducteurs aux choix pédagogiques opérés pendant les moments d’inclusion me semble également essentielle. D’autant qu’il est difficile de s’occuper d’une classe à double niveau, composée de vingt-six élèves dont plusieurs manifestent des difficultés d’apprentissage, tout en apportant une aide individuelle à chacun. Penser des variables didactiques pour adapter à Tom les apprentissages collectifs sans l’exclure des activités serait même, à mon sens, facilitateur pour l’enseignante, en termes de gestion du groupe. La clarification des besoins d’apprentissage en langage écrit de cet élève, et la présence ponctuelle de l’AESH lors des premières séances d’inclusion, pourraient soutenir cet enjeu.

14Les élèves ont ensuite tous sorti leur ardoise pour une dictée. Tom l’a également fait, et l’enseignante a écrit des lettres cursives en pointillé sur son ardoise, sur lesquelles il devait repasser. Pendant cette nouvelle activité individuelle de graphisme, l’enfant a commencé à s’impatienter et à rechercher l’attention du professeur. Une élève de CE1, assise à côté de lui, lui a dit d’un ton bienveillant : « Tom, ton “A” n’est pas fermé, regarde. » Elle a pointé au même moment une lettre sur son ardoise, en souriant. Tom n’a rien répondu mais s’est exécuté et a fermé le tracé du « A ». Clara n’a rien dit. Face à cette scène, j’ai eu envie d’intervenir, de féliciter la jeune fille pour son aide spontanée et de proposer à Tom de remercier sa camarade pour son aide. Mais comme j’étais présente dans la classe dans le cadre d’une observation a priori non participante, je n’ai pas souhaité, sur le moment, investir le rôle de l’enseignante de la classe. Avec le recul, je me dis que j’aurais dû le faire, car tous les élèves, porteurs ou non de troubles, ont besoin de développer des compétences sociales et de savoir, à tout moment, quels comportements sont attendus ou souhaitables.

15L’enseignante a ensuite demandé à Tom de recopier la syllabe « au », sans pointillés. Il n’y est pas arrivé. Elle a donc tracé pour lui les deux lettres en pointillés. Certes, Tom a des difficultés d’écriture. Mais l’on voit, à travers ce qui lui est demandé de faire, que la représentation que l’adulte a de sa singularité génère des choix qui sont pensés en défaveur de ses capacités de symbolisation et de compréhension. L’enseignante m’a ensuite dit qu’elle avait « simplifié » l’activité pour lui. C’est ce terme qu’elle a employé, mais il s’agissait plutôt de faire faire à l’élève complètement autre chose que ce que faisaient ses camarades, en l’occurrence une tâche exécutoire, avec un objectif d’apprentissage qui ne relevait pas de la production d’écrits et d’une mise en sens de l’activité, mais d’une forme de graphisme. Ce qui a été demandé à Tom au cours de la séance a été plus syllabique et technique que ce qu’on fait ses camarades, alors que cet enfant est en capacité de lire des unités de sens (mots entiers de 3 lettres, notamment). Aussi, cela m’a renvoyée à une autre nécessité, celle d’élaborer des outils propres aux possibilités de chacun pour dépasser certaines difficultés rencontrées à certains moments d’une tâche, ce qui correspondrait à une forme de différenciation pédagogique basée sur les capacités et les besoins (plutôt que sur les difficultés).

Une autre séance inclusive en lecture

16Au cours de ce stage d’observation, j’ai eu l’occasion d’aller dans une autre classe d’inclusion, en cours préparatoire, le temps d’une autre séance de maîtrise de la langue écrite, en présence d’une élève de l’Ulis-école ayant des troubles du spectre autistique (diagnostiqués), qui s’appelait Shana. J’ai moins observé cette élève que Tom mais il me semble tout de même important de narrer ce que j’ai observé lors de cette séance, car cela m’a marquée, en termes de façon d’envisager une pédagogie inclusive. L’enseignante de la classe de référence de Shana, qui m’a semblé pleine de bonnes intentions quant à l’inclusion de cette élève, a tellement voulu sensibiliser les autres élèves de la classe aux « différences » (le terme handicap n’a pas non plus été abordé dans cette classe, et je me suis interrogée sur le fait que ce soit le mot différences qui s’y soit substitué dans le discours du professeur), qu’elle m’a semblé créer l’effet inverse et exclure Shana, tout du moins symboliquement, du groupe classe. En effet, à l’arrivée de cette élève en classe (accompagnée de l’AESH collective du dispositif Ulis), l’enseignante s’est arrêtée de parler et dit à haute voix : « Allez, on dit tous bonjour à Shana : bonjour Shana. » Ces mots ont été longuement et fortement prononcés par l’enseignante, laquelle a insisté sur la fin de ceux-ci. L’élève a regardé vers le sol et n’a rien dit. Je me suis moi-même sentie gênée pour cette enfant qui m’a semblé se replier sur elle-même en rejoignant une place que l’enseignante lui a indiquée (là non plus, l’élève n’avait pas de place attribuée, dans la salle de classe). Dans la même veine, lorsque Shana a été interrogée pour reconnaitre une syllabe à voix haute, l’enseignante a dit : « Allez, on encourage Shana. Allez Shana, allez Shana ! » À cet instant, l’élève s’est bouché les oreilles et s’est complètement repliée sur elle-même. Je pense qu’elle s’est sentie oppressée, d’autant que c’était une élève très discrète. Sans compter qu’en raison de son trouble du spectre autistique, il était également possible que ce soit une élève hypersensible au bruit et ayant besoin d’un environnement de travail calme et peu sonore. Cela me renvoie ici à une nouvelle nécessité : sensibiliser des élèves aux troubles cognitifs et du développement nécessite d’interroger ses propres représentations sur la façon de le faire, car ici, Shana n’a eu de cesse d’être marquée du sceau de la différence. L’inclusion scolaire passe avant tout par le regard et demande à l’enseignant de lever des situations de handicap en trouvant des solutions pour scolariser tous les élèves de la manière la plus ordinaire possible. Ici, et certainement de façon non-intentionnelle, la situation de handicap de l’élève a été accentuée par l’enseignante. Non seulement un statut d’élève à part lui a été attribué, mais ce statut a aussi été institutionnellement érigé dans la classe, via un rituel d’accueil de l’élève et de ses prises de parole. Or ce n’est pas ordinaire d’accueillir chaque élève de la classe en clamant haut et fort son prénom. Ce n’est pas ordinaire d’accompagner chaque élève de la classe dans ses prises de parole par de bruyants encouragements. C’est en ce sens que cela ne me semble ni inclusif ni adapté à Shana, laquelle ne semblait apprécier ni le bruit ni qu’on lui prête trop d’attention. D’où mon retour ici sur cette scène, qui témoigne, il me semble, de la nécessité, en classe, d’interroger son propre regard sur l’altérité et de se demander si l’on porte un regard ordinaire sur les élèves en situation de handicap (sans nier leurs besoins).

Inclusion et besoins d’apprentissage

17Selon la loi du 11 février 2005, le handicap d’un élève relève de limitations et de restrictions quant au fait d’exercer certaines activités et de participer à la vie sociale, et notamment à la vie de la classe. Ainsi, exercer une pédagogie inclusive, c’est aussi penser celle-ci sous forme d’adaptations et de compensations, pour lever des situations handicapantes et rendre le savoir accessible à tous.

18Nicole Diederich, dans un livre intitulé Les naufragés de l’intelligence (1990), a souligné un déterminisme causal quant à l’étiologie des difficultés intellectuelles. Cette autrice a en ce sens dénoncé le fait que certains enfants aient développé des troubles cognitifs du fait de fortes carences langagières et/ou culturelles, renforcées par une institutionnalisation en milieu spécialisé. De ce fait, si l’environnement agit sur l’évolution intellectuelle des enfants, on peut en déduire que l’environnement scolaire a un rôle à jouer auprès des élèves, et notamment le professeur, lequel doit connaître (et s’informer sur) les besoins d’apprentissage de ces derniers et en tenir compte pour instaurer un climat et des formes de travail égalitaires au sein de la classe. Si tous les enfants reçoivent les mêmes enseignements et apports culturels, sans que soient soulignées les difficultés des uns ou des autres et sans que ces difficultés génèrent de mise à l’écart de l’apprentissage commun, l’enfant handicapé serait à même de mobiliser et de développer ses capacités au sein du groupe-classe, au même titre que les enfants tout-venant.

19D’ailleurs, selon une déclaration de l’Unesco traduite ici par Serge Thomazet (2008), « L’éducation inclusive se préoccupe de tous les enfants, en portant un intérêt spécial à ceux qui traditionnellement n’ont pas d’opportunité éducative comme les enfants à besoins particuliers, avec incapacités, ou appartenant à des minorités ethniques ou linguistiques, entre autres. » Aussi, si une situation de handicap participe de la rencontre entre une personne et son environnement, un devoir d’adaptation et de compensation incombe à cet environnement. L’enseignant a la responsabilité pédagogique et déontologique de contribuer à lever les situations de handicap. Il est un agent responsable de la prise en charge de l’accessibilité sociale et cognitive de tous les élèves. Cependant, comme en témoignent (modestement) les séances précédemment décrites, un ressenti de différence ou d’inadaptation peut entraver la mise en place d’attitudes et de moyens pour réellement inclure chacun des élèves dans un groupe-classe ordinaire. Le risque étant alors pour l’enfant handicapé d’être amené à s’adapter à une norme de ressemblance, à se transformer, seul, pour intégrer un milieu scolaire préexistant qui se transformerait peu en l’intégrant, dans le cadre d’une approche davantage particularisante que personnalisante. Aussi, Charles Gardou (2013, p. 14) indique que, par contraste, un dispositif pédagogique ne devient inclusif que lorsqu’il module son fonctionnement, sa flexibilité, pour offrir, au sein d’un ensemble commun, un « chez soi pour tous ». Avoir une place attitrée en classe est déjà une entrée « chez soi ». Bénéficier d’un dispositif d’apprentissage modulé (et non radicalement transformé ou drastiquement réduit) en est également une autre entrée.

20On voit ici que l’inclusion représente un paradigme non pas fondé sur le désavantage et une logique privative, mais sur une logique appréciative dédiée à l’expression de capacités émergentes ou restant à identifier, qui qualifie positivement la personne et ne la particularise pas au sein d’un groupe (Ebersold, 1997). « L’idée d’inclusion appelle un postulat (un principe), une finalité (un objectif) et une méthode (des moyens). Le postulat est celui de la possible participation liée à l’appartenance à une commune humanité. La finalité est la participation effective de toutes et tous, quelles que soient leurs caractéristiques, aussi discriminantes soient-elles. La méthode consiste à ancrer les politiques, dispositifs et pratiques par référence aux capacités restantes et émergentes (ressources, compétences), en tricotant une réponse ajustée (personnalisée) aux besoins, aspirations et projets de chacun » (Frétigné, 2013, p. 173).

21Ici, sur le plan pédagogique, les besoins des élèves engagent la mise en place d’activités favorisant des compétences identifiées. Le fait de réfléchir à ces besoins permet à l’enseignant d’essayer de penser les élèves en termes de relation d’aide. Il serait d’ailleurs plus judicieux de parler de besoin d’apprentissage que de besoin éducatif particulier (Barry, 2011), car cette seconde expression peut avoir un effet contre-inclusif, si l’adjectif particulier engage le professeur à considérer les enfants handicapés comme des enfants à besoins différents de ceux de leurs pairs, et donc, par extension, comme des enfants différents de leurs pairs. Cela peut avoir des effets négatifs sur l’évolution des élèves, que ce soit en termes d’apprentissages (Tom) ou en termes de relation (Shana). La notion de besoin d’apprentissage est plus systémique et plus inclusive, car un besoin d’apprentissage, quel qu’il soit, peut être singulier comme il peut être partagé. Les élèves ont tous besoin d’apprendre et d’être pris en compte, même si cela peut parfois donner lieu à des adaptations spécifiques.

22Dans une approche inclusive de la pédagogie, on peut partir d’une intervention commune, créer des groupes représentant chacun la diversité de la classe, utiliser les compétences des élèves, susciter des collaborations inclusives entre eux et développer le principe selon lequel connaître les difficultés mais surtout prendre conscience des capacités de chacun favorise un climat empathique de collaboration au sein duquel chaque élève peut progresser sans être exclu du groupe classe. « Promouvoir l’inclusion scolaire suppose d’être attentif à la participation sociale de l’enfant handicapé en classe ordinaire et à un spectre commun d’activités récréatives dans l’école et hors de l’école, aux relations d’amitié qui débordent le cadre de l’institution scolaire, et à tous les signes qui permettent de savoir ce qu’être inclus veut dire » (Zaffran, 2015, p. 79). Le professeur des écoles est alors attentif aux relations qu’entretiennent les enfants entre eux et valorise toute forme de reconnaissance de l’autre (comme j’aurais dû le faire auprès de Tom et de sa camarade), tant au sein de la classe que dans la cour de récréation.

Inclusion et différenciation pédagogique

23Selon Philippe Perrenoud (1999), différencier sa pédagogie, c’est rompre avec une pédagogie uniforme (mêmes leçons pour tous, mêmes exercices pour tous), afin de mettre en place une organisation du travail et un accompagnement relationnel qui placent régulièrement chacun dans une situation optimale. Il s’agit d’amener les élèves non pas à un point déterminé (fixé par les programmes scolaires actuels) mais de viser ce point pour amener chacun à son plus haut niveau de compétence (idem). L’enseignant vise à l’autonomie des élèves en se positionnant comme celui qui permet à chacun d’apprendre davantage, plutôt que comme celui qui permet à tous d’apprendre (Torres, 2016). La différenciation pédagogique s’inscrit dans le Code de l’Éducation, lequel pose le respect du principe d’égalité des chances. Autrement dit, l’enjeu est de rendre l’apprentissage et la réussite accessibles à chacun, via des actions les plus efficaces possible et des attitudes les plus mobilisatrices possible. On pourrait se dire ici que si l’enseignant met en place une différenciation pédagogique, alors tous les élèves vont pouvoir progresser à leur rythme sans qu’aucun ne soit négligé ou exclu. Mais les descriptions précédentes de séances d’inclusion nous ont montré que cette mise en place n’était pas un allant-de-soi. Philippe Meirieu indique d’ailleurs que l’enseignant doit conserver une progression collective tout en ayant la capacité d’associer celle-ci « à un objectif repéré, des outils et des situations diversifiées » (1985, p. 134-135). Cette notion d’objectif commun me semble ici essentielle, quand je fais le lien avec ce que j’ai pu observer. Gérard de Vecchi précise en ce sens que la différenciation peut concerner des tâches ou des démarches variées que l’on propose simultanément aux élèves, mais qui doivent leur permettre d’atteindre un objectif identifié, commun ou complémentaire (idem).

24Cette approche permet aussi de considérer tous les élèves en fonction de leurs potentialités et non exclusivement de leurs difficultés. En ce sens, le mot besoin peut investir le discours adressé à la classe. Chaque élève doit pouvoir comprendre qu’un aménagement ou une modalité mis en place pour autrui n’est ni plus, ni moins spécifique que ce qui est mis en place pour lui. Avec un regard porté sur ce qui est, et non sur ce qui manque. Ceci afin d’éviter que certaines démarches ne soient vécues comme étant particularisantes, injustes, démotivantes. Si l’enseignant parle aux élèves de leurs besoins d’apprentissage, il a l’occasion de le faire au sujet des élèves tout-venant, et non uniquement des élèves en situation de handicap. Une approche en termes de besoins (et non de difficultés ou d’attentes du professeur) va permettre aux élèves de se sentir individualisés sans se sentir particularisés, dévalorisés ou mis de côté. La pédagogie inclusive s’exerce dont aussi au quotidien dans la façon de penser les besoins d’apprentissage et d’en parler aux élèves. Il me semble également très important d’être dans une approche qualitative, plutôt que quantitative, de son rôle de professeur en classe. En effet, la différenciation pédagogique s’appuie sur une attention portée au fonctionnement de l’élève, lequel ne se réduit pas à une quantité de travail plus ou moins grande ou plus ou moins facilitée, comme nous l’a montré l’exemple de Tom. Ceci renvoie au fait que, dans le cadre d’échanges pédagogiques entre collègues ou d’équipes éducatives, les besoins des élèves peuvent être l’objet de discussions régulières.

Conclusion

25Avant le stage d’observation dont je décris deux séances dans ce texte, j’avais certaines idées préconçues, et sans doute naïves, sur l’inclusion scolaire, laquelle me paraissait tout simplement dépendre de l’existence de formes de collaboration entre les différents professionnels concernés, de l’existence d’une sensibilisation des élèves des classes ordinaires au handicap et de l’existence de formes de différenciation pédagogique dans les classes. Bien que ce stage ait eu lieu il y a maintenant plus de deux ans, il a transformé la conception que j’avais d’une pédagogie inclusive. En effet, la différenciation pédagogique que l’on associe à une pédagogie qui se veut inclusive doit à mon sens représenter le fait que non seulement tous les élèves soient considérés en fonction de leurs potentialités et non exclusivement en fonction de leurs difficultés, mais qu’en plus leurs besoins soient pensés au regard d’enjeux collectifs, avec des formes d’adaptation qui ne soient pas excluantes, qui ne soient pas l’incarnation d’un regard qui présuppose et essentialise une différence.

26Lors de mes observations, j’ai été déconcertée par plusieurs choses, mais en rédigeant cet article je me suis sentie mal à l’aise par rapport au fait d’avoir une approche critique des démarches que j’ai pu observer. En effet, l’inclusion scolaire est une problématique complexe, qui demande beaucoup de réflexion professionnelle et d’adaptation pédagogique. De plus, puisque j’exerce à présent cette profession, je connais les difficultés que peut rencontrer un professeur dans l’exercice de son métier. Je me suis heurtée à un regard défectologique porté sur l’élève handicapé, un regard qui mettait en avant les difficultés de cet élève et donnait à celui-ci le statut d’élève intrinsèquement différent. Mais je comprends que ce regard puisse se construire dans une réaction défensive par rapport à des conditions d’enseignement toujours plus difficiles. Enseignante dans un double niveau, je me sens parfois submergée par la charge de travail que nécessite la gestion de ma classe. Je me rends compte que je ne mets pas en place tout ce que je voudrais mettre en place pour les élèves, que la différence entre ce que je voudrais faire et ce que je fais, ce que je peux faire, est parfois immense. D’ailleurs, cette année, j’ai suivi une formation de Yoga dans l’enseignement [4], pour construire de nouveaux éclairages sur mes pratiques pédagogiques et pour que chaque acteur de la classe, élève comme adulte, puisse se recentrer et interagir à son rythme et de façon adaptée.

27Dans cette contribution, j’ai tenté d’investir une posture constructive, sans m’appesantir sur ce qui m’avait interpellée mais en insistant plutôt sur les nécessités que cela m’a semblé ouvrir au niveau de la pratique. Ce sont ces nécessités pédagogiques, qui sont depuis devenues miennes, que j’ai souhaité partager ici. Ce qui m’a aidée en ce sens, c’est de reprendre les lectures théoriques sur l’école inclusive que j’avais déjà faites en formation initiale mais dont j’ai réalisé après coup que je n’en avais alors pas pleinement perçu le sens et la portée. Me pencher à nouveau sur mes recherches théoriques, une fois immergée dans la pratique, m’a permis de clarifier le sens de l’école inclusive, de réajuster ma posture et de transformer un ressenti de malaise lors des séances observées en un regard objectif et critique au sujet des propos entendus et des interventions observées.

28Pour conclure, je dirais que cette expérience m’a amenée à transformer mon questionnement pédagogique, lequel est devenu plus systémique et plus critique, en passant en quelque sorte de Comment favoriser l’inclusion scolaire ? à Dans quelle mesure peut-on estimer que les élèves en situation de handicap sont inclus dans l’enseignement ordinaire ? La problématique de l’inclusion scolaire demande des connaissances, un investissement personnel et professionnel, et surtout le fait d’adopter une vision capacitaire des élèves et du système d’inclusion : il nous faut prendre conscience de tout ce qui est à notre disposition en tant qu’enseignants, sur le plan conceptuel et pratique, pour nous en saisir et répondre aux besoins des élèves. Par ce qui est à notre disposition, j’entends par exemple le fait de communiquer très régulièrement avec les collègues, d’utiliser des outils de liaison qui posent des objectifs d’apprentissage clairs, d’être à l’écoute des élèves (qui nous donnent, souvent de façon implicite, beaucoup d’informations importantes, que nous n’entendons pas nécessairement). L’inclusion scolaire est une problématique qui se pose à tout moment du jour et de l’année, et dont certains aspects relèvent davantage du regard porté sur l’élève que de la formation (ce qui n’exclut pas, bien sûr, la nécessité de développer la formation sur cette question). Il ne s’agit pas non plus de mettre en place pleins de projets ou pleins d’activités pour penser l’inclusion. Tout dépend de la façon de les mettre en place et du regard qui nous anime. En voulant bien faire pour inclure un élève, l’enjeu est aussi de veiller à ne pas l’exclure.