La dimension Tâche

6La tâche scolaire proposée aux élèves est choisie par l’enseignant. Ce dernier parie, en réalisant ce choix, que les élèves ont plus de chances de réussir que d’échouer (Maurice, 1996, p. 87). Concernant cette dimension, nous avons analysé le choix de la tâche, soit plus précisément, le type de problème choisi (problème d’application, situation-problème, problème complexe) car il influence fortement l’approche didactique qui y est associée. Ceci étant, nous rejoignons Vergnaud (1999) qui estime que « la didactique ne s’oppose pas à la pédagogie », l’enseignant ne pouvant se limiter « à livrer » la connaissance aux élèves, il créé également les conditions de son appropriation. Nous montrerons que l’acquisition de compétences pédagogiques est, en effet, fortement liée à l’acquisition de compétences didactiques.

7Charnay et Mante (1995, p. 6-8), s’inspirant des travaux de Vergnaud, se réfèrent à une « analyse systémique », le système étant constitué des trois pôles du « triangle didactique » (élève, savoir et enseignant). S’agissant du « pôle élève », les didacticiens « privilégient le modèle socio-constructiviste, qui s’appuie sur des travaux en psychologie génétique (J. Piaget), en épistémologie (G. Bachelard) et en psychologie sociale (Doise, Mugny, Perret-Clermont) ». La situation-problème (problème pour apprendre) est représentative de cette approche. Par conséquent, les élèves ne possèdent pas toutes les connaissances nécessaires à la résolution de la situation-problème, l’objectif étant de les engager « dans la construction de nouvelles connaissances » (Charnay, 1992, p. 178). Les élèves imaginent donc « des procédures originales, personnelles » pour le résoudre (Charnay et Mante, 1995, p. 47). De plus, le rôle de l’enseignant est essentiel durant la phase de mise en commun, « c’est sans doute là qu’apparaît le plus nettement toute la dimension de médiation qui caractérise la tâche de l’enseignant » (ERMEL, 2001, p. 26). S’agissant de l’élève qui résout un problème, Charnay et Mante (1995, p. 63-66) ont identifié les étapes suivantes : lecture de l’énoncé, recherche, instanciation et exécution de la procédure, communication de la réponse. Pour notre part, nous focalisant davantage sur le maître, nous avons identifié trois étapes distinctes selon le type de problème proposé. La lecture de l’énoncé correspond à la première étape. Pour autant, s’agissant des situations-problèmes par exemple, elles ne reposent pas toujours sur un énoncé, mais davantage sur une ou plusieurs consignes. Suit généralement l’étape dédiée à la recherche de la solution. La dernière étape, enfin, revêt la forme d’une mise en commun, ou bien le plus souvent celle d’une correction collective.

8L’explicitation de l’énoncé a pour but de permettre aux élèves de comprendre et de se représenter la situation. Ainsi, le vocabulaire est-il explicité par les élèves et/ ou par le maître. L’élève anticipe le sens du texte dès la lecture des premiers mots de l’énoncé. Il s’appuie également sur l’expérience acquise dans ce domaine au travers de problèmes de référence (l’identification des mots inducteurs, des données utiles, de la question…). Une explicitation ou une reformulation de l’énoncé est généralement prévue par les maîtres, elle permet ainsi de pallier les difficultés de compréhension de certains élèves.

9La phase de recherche qui suit, est, s’agissant de la résolution de problèmes, une étape essentielle. Les élèves recherchent une ou plusieurs procédures afin de résoudre le problème donné. Lorsqu’elle est organisée en sous-groupes, les démarches ou stratégies sont discutées et la procédure jugée la meilleure par les élèves du groupe) est adoptée. L’enseignant circule dans la classe, répond aux demandes de précisions, lit les écrits de recherche, écoute les élèves ou encore guide les élèves qui, selon lui, en ont besoin. Il prépare ainsi l’étape suivante.

10La mise en commun enfin représente également une étape fondamentale tant la « médiation » de l’enseignant est ici prégnante. Ce dernier met en exergue les procédures efficientes, favorise la construction des connaissances et apporte le « langage » mathématique approprié. La correction collective, quant à elle, permet aux élèves d’évaluer leurs démarches ou procédures et de comprendre leurs erreurs le cas échéant (ERMEL, 2001, p. 17-26).

La dimension Temps

11Pour ce qui est de la dimension Temps, nous avons analysé différents temps. Pour Altet et al. (1994, p. 135), le temps de travail correspond à « la durée maximale que les élèves peuvent passer à travailler dans la classe ». Cette variable est « la plus discriminante » pour l’ensemble des classes (CE2) qu’ils ont eu l’opportunité d’observer (Altet et al., 1994, p. 46). Nous avons donc défalqué du temps d’enseignement (temps prévu), les différents moments durant lesquels les élèves n’étaient pas, à proprement parler, au travail, par exemple durant la distribution de matériel (temps informel). Le temps de travail ne correspond que très rarement au temps de travail effectif (Bressoux et al., 1999, p. 101). En revanche, ce dernier correspond au temps d’engagement individuel, temps durant lequel l’élève est impliqué/engagé dans une tâche.

12Pour notre part, nous avons également analysé le temps accordé aux différentes phases de la résolution de problèmes.

La dimension Interactions maître-élèves

13Concernant enfin la dimension Interactions maître-élèves, nous nous sommes intéressée au volume des interventions de la part du maître et des élèves, soit au nombre de prises de parole (courte ou longue). Altet et al. (1996, p. 49) ont montré que le maître prenait généralement plus la parole que les élèves (61 % du volume global des interventions), ce qui n’est pas sans incidence sur les apprentissages des élèves. En effet, « plus un maître monopolise la parole, plus les élèves se contentent d’écouter ou d’exécuter » (Altet et al., 1994, p. 136).

14De plus, nous avons analysé les différents types d’intervention, ces derniers ayant un impact fort sur l’engagement des élèves dans la tâche. Ainsi, Altet et al. (1994, p. 92) ont-ils mis en exergue une corrélation entre le type d’intervention du maître et l’activité/passivité des élèves. La « stimulation » entraîne « la participation active » des élèves alors que « l’information » produit davantage de « passivité » de leur part (Altet et al., 1994, p. 92). De même, lorsque le maître est « centré sur le contenu » et qu’il « ignore » les interventions des élèves, ces derniers font montre d’une certaine passivité (Altet et al., 1994, p. II).

La dimension Tâche

31Pour ce qui est du type de problème, nous n’avons pas repéré une variabilité nette entre nos deux échantillons de maîtres. En revanche, la mise en œuvre pédagogique des étapes liées à la résolution de problèmes et la gestion didactique diffèrent significativement selon que les maîtres sont novices ou expérimentés, et ce quand bien même la majorité des stagiaires maîtrise les contenus à enseigner.

32Nous avons utilisé la catégorisation des types de problèmes, proposée par Charnay et Mante (1995, p. 46-47), pour distinguer les différents problèmes à résoudre soumis aux élèves. Il est à noter que quatre stagiaires ont proposé aux élèves une situation-problème : Alice, Anne, Didier et Doris. Rappelons que la situation-problème convoque une approche socio-constructiviste, prônée par les didacticiens des mathématiques. Les stagiaires, sensibilisés et formés à l’Espé, privilégient donc ce type de problèmes, tentant par là même de répondre à la demande institutionnelle. Les maîtres expérimentés, conscients des atouts de cette approche, privilégient malgré tout une approche plus traditionnelle, tout du moins au sein des séances observées. Plusieurs chercheurs (Gilly, 1989, p. 371 ; Gigling, 2001, p. 87 ; Gosling, 1992, p. 107) ont également constaté la prégnance du « modèle traditionnel », et ce même parmi les jeunes professeurs.

33ALAIN et FANNY avaient prévu une situation-problème et une mise en commun.

34Pour l’un comme pour l’autre, la situation prendra finalement la forme d’un problème d’application, suivi d’une correction collective. Betty, CAROLE, Claire, DAISY, Elsa et Éva proposeront intentionnellement un problème d’application. Enfin, trois enseignants (BABETH, Chloé et EDDY) ont choisi un problème pour acquérir une méthodologie (réaliser un schéma, rédiger un énoncé de problème et organiser un écrit de recherche).

35Au niveau des énoncés proposés aux élèves, nous n’avons pas observé de différences significatives entre les maîtres expérimentés et les maîtres novices. Si certains énoncés méritent une explicitation, ils ne représentent pas une source de difficultés pour la majorité des élèves. Il est à noter que six stagiaires sur neuf et deux MAT sur six ont inventé un problème. Il semble important pour eux de proposer un énoncé attractif, susceptible d’enrôler les élèves dans la tâche, un énoncé qui ne soit pas trop éloigné de leur culture, un énoncé qui leur permette de se représenter la situation, et ce, quand bien même ladite situation serait complexe.

36Nous avons également observé des situations de différenciation pédagogique simultanée : DAISY différencie (activités différentes) en permanence dans sa classe (sous-groupe de 9 élèves rencontrant des difficultés). ALAIN s’est assis auprès de deux élèves afin de guider leur recherche. Dans la classe d’Elsa, un sous-groupe d’élèves avait travaillé avec un enseignant supplémentaire la notion étudiée, ces élèves ont donc travaillé sur des énoncés jugés plus difficiles par la stagiaire. ALAIN et DAISY ont l’habitude de gérer deux groupes d’élèves en simultané. Pour Elsa, la gestion des deux groupes a été problématique, pendant qu’un groupe travaillait avec elle, l’autre groupe attendait patiemment.

37Si ces premiers éléments ont leur importance, la façon dont ont été gérées les étapes clés liés à la résolution de problèmes prime :

38

• Lecture (et explicitation) de l’énoncé / Lecture (et explicitation) de la consigne,
• Recherche de la solution,
• Correction collective / Mise en commun.

39Pour ce qui est de la lecture (et explicitation) de l’énoncé / de la consigne, nous avons observé les faits suivants :

40

• Sur les quatre enseignants ayant proposé une situation-problème, Didier et Doris ont soumis à leurs élèves un énoncé. Les deux autres ont présenté une situation-problème, à travers une ou plusieurs consignes.
• Les trois enseignants qui ont choisi de travailler sur la méthodologie liée à la résolution de problèmes expliciteront plusieurs consignes.
• La lecture de l’énoncé est d’abord silencieuse dans les classes d’ALAIN, BABETH, DAISY, Elsa, Éva et FANNY. Elle sera suivie d’une lecture à voix haute par un élève chez DAISY, Elsa et FANNY. La lecture de l’énoncé sera également réalisée par un élève dans les classes de Betty, CAROLE, Didier, Doris, EDDY et Éva. Chloé et Claire préféreront lire elles-mêmes l’énoncé (long) à voix haute.
• L’explicitation de l’énoncé porte sur le lexique ou sur des expressions que certains élèves disent ne pas comprendre ; les autres élèves sont alors sollicités pour expliquer (avec leurs propres mots) le sens des mots ou expressions en question.
• Certains enseignants demanderont aux élèves de reformuler l’énoncé, ALAIN leur demandera, par exemple, de « raconter le problème ». Les élèves de CAROLE rappelleront l’essentiel du texte et comprendront sans mal que les dernières phrases de l’énoncé sont des « indices » à partir desquels ils devront émettre des hypothèses.
• Une explicitation ou une reformulation de la question sera réalisée par CAROLE, DAISY, Didier, Éva et FANNY.

41Pour cette étape, nous n’avons pas observé de différence significative entre les pratiques des maîtres novices et expérimentés.

42Inversement, durant la phase de recherche de solution, le rôle des maîtres diffère selon le niveau d’expérience dans le métier.

43

• ALAIN a guidé deux élèves pas à pas (différenciation pédagogique).
• BABETH a donné du matériel supplémentaire à quatre élèves afin qu’ils le manipulent et les a aidés à se représenter les situations (CE2) (différenciation pédagogique). Elle a demandé aux élèves d’expliquer leur schéma, a posé des questions sur leur projet et leur a demandé de justifier leur choix (étayage).
• CAROLE est passée dans les rangs afin de guider les élèves, de leur donner des conseils (organisation des données), elle a pointé les erreurs et mis les élèves sur la bonne voie, encourager les élèves ou encore elle a demandé aux élèves en réussite de justifier leur réponse (étayage).
• EDDY a répété la consigne, a réclamé les données manquantes, a encouragé les élèves, a donné des conseils et a corrigé les cahiers (étayage).
• FANNY a circulé au sein des binômes, a rappelé à plusieurs d’entre eux que 24 cm correspondait à la mesure du périmètre et non à celle d’un côté de la figure, les élèves concernés tentant tous de construire un rectangle de 24 cm de longueur (étayage).
• Alice a passé quelques minutes avec chacun des sept sous-groupes afin de les guider (étayage).

44Les maîtres expérimentés gèrent cette étape via notamment une différenciation pédagogique (ALAIN et BABETH) ou un accompagnement particulier (CAROLE, EDDY et FANNY). DAISY a été la seule à ne pas s’occuper des élèves qui recherchaient la solution au problème. Ils étaient en autonomie car elle prenait alors en charge un sous-groupe d’élèves en difficulté (différenciation pédagogique) sur une activité autre, la comparaison de figures planes (géométrie).

45A contrario, les stagiaires, excepté Alice, ne guident pas ou très peu les élèves durant cette étape. Ainsi, par exemple:

46

• Claire a répondu aux questions des élèves, a vérifié les calculs, a signalé les erreurs sans dire où elles se trouvaient. Elle a interrompu la recherche, à neuf reprises, pour expliciter collectivement un point particulier.
• Durant la recherche, Éva a reformulé l’énoncé, a donné des conseils mais n’a pas invalidé les mauvaises réponses, elle n’a pas non plus validé les bonnes.
• Elsa a circulé dans les rangs, a regardé les cahiers sans rien dire, elle a repéré ainsi les erreurs commises par certains élèves, elle leur a demandé de passer au tableau au moment de la correction.

47Une mise en commun a été réalisée par cinq enseignants (Alice, BABETH, CAROLE, Didier et EDDY) et une correction collective par dix maîtres (ALAIN, Anne, Chloé, Claire, DAISY, Didier, Doris, Elsa, Éva et FANNY). Betty, quant à elle, n’a pas réalisé de correction collective puisque le problème a été résolu en grand groupe. Nous verrons que cette dernière étape est discriminante au niveau des dimensions Temps et Interactions.

48Pour résumer, nous avons observé chez quelques-uns des maîtres débutants, une gestion didactique singulière. Les entretiens nous ont permis de mettre au jour des représentations initiales qui l’expliquent. Nous assimilons ces représentations à des « croyances » qu’il convient de considérer, selon Crahay et al. (2010, p. 86-87) « comme des constructions à la fois cognitives et sociales ». S’appuyant sur différents travaux, notamment ceux de Kagan (1992), les auteurs distinguent les connaissances des croyances. Ainsi, « les connaissances feraient davantage référence à des éléments factuels ou empiriques, alors que les croyances renverraient plutôt à des suppositions ou idéologies ».

49Ces croyances peuvent représenter des freins à la construction de compétences et à l’adoption d’une posture adéquate. Elles nous ont permis également de comprendre que le modèle socio-constructiviste préconisée à l’Espé de La Réunion était, dans un premier temps, mal assimilé. Ainsi, Anne et Elsa partent du principe qu’ « il ne faut rien dire aux élèves », que c’est à eux de trouver le langage mathématique approprié. Selon Anne, « les réponses viennent des élèves. Aux élèves de mettre des mots sur les choses! Je peux les aider mais si cela vient d’eux, c’est encore mieux ». Par conséquent, l’élève apprendrait seul et le maître aurait pour rôle de choisir une tâche qui permettrait cet apprentissage. L’équipe ERMEL (2001, p. 26-27) met, au contraire, en valeur « la dimension de médiation » qui particularise la tâche de l’enseignant. En outre, le maître ne doit pas s’interdire d’intervenir sous prétexte d’« interférer avec la recherche des enfants ».

50Pour ce qui est des modèles constructiviste ou socioconstructiviste, l’enseignant propose une situation qui permet aux élèves de « déconstruire pour reconstruire » de nouveaux savoirs (Vergnaud, 1999, p. 51). La résolution du problème est alors « une activité de production et non de reproduction : concevoir une stratégie au lieu d’en appliquer une ; chercher et non exécuter ; créer, analyser, synthétiser et justifier » (Feyfant, 2015, p. 3).

51Certains enseignants novices, séduits par ces modèles centrés sur l’apprenant, en ont peut-être déduit que les élèves apprenaient seuls. Ils s’abstiennent donc d’intervenir alors qu’ils pourraient, entre autres, « soutenir et dynamiser l’activité des élèves face à la tâche » (Clanet et Maurice, 2009, p. 155).

52Il en découle une gestion de l’erreur qui consiste à faire comprendre à un élève qu’il a commis une erreur par l’intermédiaire d’un autre élève qui donne la bonne réponse. Éva a demandé, par exemple, à deux élèves de noter au tableau les résultats de leur recherche et de compléter le schéma qu’elle avait tracé avant le début de la séance sur un pan caché du tableau. Le premier élève interrogé avait réalisé une erreur, le deuxième avait trouvé la solution. Il en est de même pour Elsa, qui a envoyé au tableau les élèves qui avaient commis des erreurs (trois élèves). Elle a demandé aux autres élèves si le résultat était correct, puis a demandé à un quatrième élève d’expliquer la procédure au tableau et de donner la solution. Chez ces deux stagiaires, les élèves qui ont commis une erreur n’ont pas eu l’opportunité de la corriger au tableau.

53

ÉVA
Vous demandez à deux élèves d’aller au tableau. L’un des deux a utilisé une procédure erronée. Quelle était votre intention ?
Qu’elle se rende compte de son erreur toute seule. Et pour…, j’ai vu avec elle l’énoncé pour qu’elle se rende compte de son erreur.
Au final, est-ce qu’elle s’en rend compte ?
Non.

54Néanmoins, les maîtres novices se remettent en question, analysent leurs pratiques, écoutent les conseils donnés par leurs tuteurs (MAT et formateurs Espé) et acquièrent ainsi de nouvelles compétences professionnelles. Ils comprennent alors leurs erreurs ou difficultés des débuts. Les extraits d’entretiens suivants en témoignent :

55

ANNE
À un moment, vous leur dites qu’il manque un mot. Lequel ?
Le mot moitié. Elles m’ont pas dit cette réponse-là, elles m’ont juste dit, je crois, c’est pareil. Même, à la limite, elles m’auraient bien dit clairement, c’est pareil, j’ai une bande là, je la remets là, c’est pareil, à la limite j’aurais pris aussi. Mais du coup, elle commence à me dire c’est plus petit, ou après elle revient…c’est 2/4.
Donc vous les laissez. Comment sont les élèves à ce moment-là ?
Elles sont désemparées. Parce qu’on est pas allé au bout, finalement, de leur réflexion à elles.

ELSA
Alors racontez-moi, que s’est-il passé ?
Je ne voulais pas donner la réponse. Sûrement que c’est ça. Je n’ai pas donné la réponse. Mais du coup, ça me semble moins, mais du coup, elle est restée sur l’erreur.
Tout à fait !
Mais c’est de la torture. (Elle semble gênée.)
C’est pas grave !
Oui, mais bon, quand même…
Le plus important c’est d’en prendre conscience !
J’ai pris trop d’erreurs, je suis allée jusqu’au bout, mais j’aurais pas dû, et du coup, j’aurais pu gagner du temps, clairement.

La dimension Temps

56S’agissant de la dimension Temps, nous nous focalisons sur les durées accordées aux trois étapes (énoncé/consigne – recherche – mise en commun/correction) ainsi que sur le temps d’engagement des élèves dans la tâche, le temps de travail ne représentant pas une variable discriminant les maîtres stagiaires d’une part et les maîtres expérimentés de l’autre.

57Afin d’affiner nos résultats, nous avons choisi d’étudier uniquement les situations qui comportent les trois étapes en question, soit 14 situations relevant de 11 enseignants (4 MAT et 7 stagiaires).

58Le temps accordé à la lecture et/ou à l’explicitation de l’énoncé ou de la consigne, sur le temps total accordé à la résolution de problèmes, varie de 4,5 % à 19,5 % (rapport de 1 à 4,33) et la durée moyenne est de 12 %.

59La durée consacrée à la recherche de la solution varie de 10 % pour le premier problème de DAISY à 66,5 % (Alice). Notons que trois enseignantes (Alice, Éva et FANNY) ont consacré à la recherche de la solution plus de la moitié du temps total. Toutefois, le temps de recherche reste plus important chez les MAT : en moyenne 51 % du temps réservé à la résolution de problèmes contre 39 % chez les stagiaires.

60Pour ce qui est de l’étape de la correction ou de la mise en commun, la répartition du temps est inverse chez les stagiaires, à l’exception d’Alice. Elle varie de 19,5 % à 70 % (un rapport de 1 à 3,58) sur le temps total réservé à la résolution de problèmes. En effet, là aussi, plusieurs enseignants y consacrent plus de la moitié du temps total : Didier (50,5 %), Doris (51,5 %), Éva (51 %) et Chloé (67 %).

61En conclusion, pour les stagiaires, il semble primordial, durant la phase de correction, d’expliquer longuement la démarche ou la procédure aux élèves qui ont rencontré des difficultés pour résoudre le problème proposé.

62Par ailleurs, le temps parfois très long, consacré à une seule et même étape influence le temps d’engagement des élèves dans la tâche. Lors des 11 séances observées, seuls quatre enseignants ont été capables d’impliquer tous les élèves, et ce tout au long de la séance : ALAIN ainsi que trois stagiaires (Alice, Doris et Éva). Pour ces enseignants, le taux d’implication, mesuré avec le Carrousel de l’implication, varie de 77 à 93 % selon les élèves (« faible », « moyen » ou « fort »).

63Les élèves se sont montrés moins impliqués durant la phase de correction ou de mise en commun lors des séances de CAROLE, Chloé, Claire, Didier et Doris. L’étape en question fut aussi longue que l’étape de recherche pour Claire et plus longue pour les autres stagiaires. Pour Carole, deux corrections successives ont permis de mettre en valeur deux procédures différentes, provoquant peut-être une certaine lassitude chez les élèves. À titre d’exemple, Claire a conscience au moment de l’entretien post-séance que les élèves « ont décroché pendant la correction collective ». Pendant cette phase, l’élève réputé faible a été impliqué 51 % du temps, contre 89 % pour l’élève fort. S’agissant des élèves de Chloé, l’élève faible a décroché à partir de la correction de la deuxième question jusqu’à la fin de la séance, soit durant une demi-heure ; l’élève fort a quant à lui décroché un peu plus tard durant la correction de la troisième question, soit pendant 21 minutes.

64Cette étape est particulièrement difficile à mener. Il est vrai qu’elle a généralement lieu en fin de séance, au moment où l’attention des élèves baisse. Conscients du temps trop long passé à corriger le problème et par voie de conséquence du temps trop long consacré à la séance (durée moyenne des 18 séances observées : 67 minutes), les MAT, tout comme les stagiaires, ne trouvent pas de solution pour les écourter : « La correction fut longue mais il faut bien corriger! », « Il faut que les élèves qui n’ont pas trouvé la solution, la comprennent! »

La dimension Interactions maître-élève(s)

65S’agissant de cette dimension, quel que soit le groupe de maîtres (novices ou expérimentés), nous n’avons pas identifié de différences significatives s’agissant du volume des interventions. En revanche, s’agissant des types d’intervention, nous avons mis en exergue des différences importantes en particulier concernant l’aide apportée aux élèves et un registre relationnel positif et bienveillant (encouragements et félicitations). Le taux des interventions portant sur l’Aide apportée aux élèves varie de 2 % (Claire) à 19 % (FANNY). Aussi, la moyenne des interventions de ce type est de 15 % pour les maîtres expérimentés, quand elle est à peine de 5 % chez les stagiaires. À titre d’exemple, CAROLE avait anticipé les difficultés de certains élèves : « Je savais que certains seraient déjà bloqués au bout de cinq minutes, je voulais leur poser des questions et aides supplémentaires (questions écrites) afin qu’ils se remettent à travailler ».

66Ces résultats corroborent notre hypothèse selon laquelle la plupart des stagiaires partent du principe que le fait d’aider les élèves empêcherait ces derniers de trouver la réponse par eux-mêmes.

67Les scores, touchant au registre relationnel (encouragements et félicitations), varient de façon importante et s’étendent de « aucune intervention (0 %) » pour Alice, Chloé, Claire, Elsa et Éva à 12,5 % pour DAISY. Les MAT (7,5 % des interventions en moyenne) encouragent et félicitent en moyenne beaucoup plus leurs élèves que les stagiaires (1 %). Les feedbacks sont également plus fréquents que les encouragements ou félicitations exprimés de façon spontanée.

68

ALAIN
Quelle attitude as-tu avec cet élève ? Est-ce que tu te rappelles ce que tu as fait ?
(Hésitations)
Tu lui as mis une main dans le dos.
On essaie de le mettre en confiance, être un peu plus proche. Ben, je change un petit peu de statut où je suis pas le maître qui donne un exercice à faire, etc. Je suis là, j’essaie de lui faire comprendre que… Je le mets en confiance. Comme c’est un élève en difficulté, il va pas faire de lui-même cette question, il a besoin qu’on lui dise « oui, c’est ça ! » Donc, je le rassure.

69Intéressons-nous enfin aux interactions maître-élève(s) au sein des trois étapes clés de la résolution de problèmes. S’agissant de la lecture et de l’explicitation de l’énoncé ou de la consigne, elles se réalisent en grand groupe et oralement. Les MAT n’hésitent pas alors à expliciter un mot ou encore une consigne (aide) quand les stagiaires demandent la réponse aux autres élèves. Les élèves posent néanmoins peu de questions, les enseignants prenant les devants et leur demandant d’expliciter tel mot ou telle expression. Durant la recherche, les MAT ont guidé les élèves (plus particulièrement les élèves en difficulté pour ALAIN), soutenu leur activité et leur engagement dans la tâche, à l’exception de DAISY qui s’occupait d’un groupe d’élèves en difficulté travaillant sur une autre tâche. Il en fut également ainsi pour Alice et dans une bien moindre mesure, pour Didier et Doris.

70Certains stagiaires (dont Elsa) ont souhaité rester en retrait pour laisser l’opportunité aux élèves de se corriger de façon autonome.

71Pendant la correction (ou mise en commun), les MAT ont été très présents (78 % du volume des interactions) quand les stagiaires étaient un peu plus en retrait (66,5 %). Les maîtres novices ont envoyé des élèves au tableau mais interagissaient plus souvent avec l’élève en question qu’avec les autres. Les démarches et procédures ont été longuement explicitées, par les élèves et par les stagiaires, allongeant pour beaucoup les durées prévues pour cette étape, et provoquant l’ennui chez les élèves qui avaient trouvé la réponse et chez les élèves censés suivre la correction, parce qu’ils ne l’avaient justement pas trouvée.

72On pourrait donc s’attendre à ce que les MAT, plus que les stagiaires provoquent chez les élèves une attitude d’écoute et par voie de conséquence une certaine passivité. Mais cette présence importante leur permet de réaliser une correction plus courte, compréhensible par tous, et partant de conserver l’attention des élèves.

Une gestion de l’hétérogénéité difficile pour les enseignants débutants

75Pour les maîtres qui entrent dans le métier, la gestion de l’hétérogénéité compte, en même temps, parmi les préoccupations premières et parmi les difficultés les plus ardues à dépasser.

76Lors de la phase de recherche de la solution d’un problème, certains stagiaires, pensant bien faire, prennent le parti de ne pas guider les élèves afin de ne pas entraver leurs apprentissages. Au moment de la mise en commun/correction, il est, au contraire, important pour eux d’expliciter, pas à pas, la ou les démarches de résolution afin que tous, y compris les élèves rencontrant des difficultés, les comprennent.

77Cette étape devient une étape longue, plus longue que l’étape précédente. En fin de séance, elle peut provoquer l’ennui chez certains élèves, quel que soit leur niveau scolaire.

78Les maîtres expérimentés, quant à eux, ayant traité les difficultés durant la phase de recherche, vont à l’essentiel et consacrent moins de temps à la dernière étape. Pour ce qui est de l’engagement des élèves dans la tâche, si l’enseignant (ALAIN, Alice, BABETH, Didier et Doris) guide les élèves en difficulté et les encourage, ces derniers restent impliqués, au moment de la recherche. Cette implication leur permet de participer à la mise en commun (ou à la correction). En prenant le temps de soutenir l’activité des élèves (recherche longue), l’enseignant les prépare à l’étape suivante qui peut alors être réalisée sur un temps plus court. Le temps d’engagement des élèves reste alors élevé.

Des stagiaires en difficulté face à des élèves en difficulté?

79Au moment des entretiens d’explicitation (quelques mois après les séances observées), nous souhaitions comprendre les décisions des stagiaires, leurs façons de penser.

80Pour autant, en regardant les extraits vidéo, ces derniers se sont montrés très critiques vis-à-vis de leurs propres pratiques. Cette posture dénote, selon nous, un développement professionnel rapide. Certains ont plus ou moins remis en question leurs représentations initiales, Elsa a compris par exemple que les gestes d’étayage pouvaient soutenir l’engagement des élèves dans la tâche ; Eva et Anne pensent que sans donner directement la réponse, elles peuvent aider un élève à la trouver ; Chloé a compris qu’elle devait être plus à l’écoute des procédures utilisées par les élèves les plus rapides et ne pas imposer la procédure qui lui semblait la plus méthodique. Les difficultés des stagiaires sont donc passagères. En outre, il semble également nécessaire qu’ils mettent à l’épreuve leurs représentations pour les surmonter. Comme les élèves, les maîtres en formation ont besoin d’éprouver ce qu’ils pensent savoir avant d’accepter une remise en question. Beaucoup sont ensuite capables de réajuster, sur un temps court (une année de stage), leurs pratiques, les rendant ainsi plus efficaces.