1L’usage de la vidéo dans la formation des enseignants ne demeure pas récent. Depuis les années 1960 et les travaux pionniers d’Allen et Ryan à l’université de Stanford, la vidéo a été utilisée comme un outil de formation des enseignants (Allen et Eve, 1968) notamment sous une approche qu’ils appelleront micro-enseignement (microteaching) : ils la définissent comme « un système de pratique contrôlée qui permet de se concentrer sur des comportements d’enseignement spécifiques et d’enseigner dans des conditions contrôlées » (Allen et Eve, 1968, p. 181). Cette approche était basée sur une réduction de la complexité de l’acte d’enseignement en réduisant le nombre d’élèves, la durée de la leçon enseignée mais aussi la difficulté (pour l’enseignant) des contenus à enseigner. La finalité était de permettre l’apprentissage d’une habileté d’enseignement qui avait été ciblée préalablement et de répéter la situation jusqu’à ce que la situation soit maîtrisée. Chaque situation d’enseignement était filmée puis analysée par un formateur qui délivrait ensuite des rétroactions à l’étudiant filmé. Bien que fortement développée dans les années soixante-dix, ce type de pratique se développe encore de nos jours (Amobi, 2005 ; Kilic, 2010). Mais l’approche de type micro-enseignement n’est pas la seule existante et l’usage de la vidéo s’est développé de façon considérable (e.g., Brophy 2004 ; Gaudin et Chaliès, 2015). Il est donc possible d’identifier trois principaux usages de la vidéo en formation des enseignants (Leblanc et Veyrunes, 2011) : vidéo-contrôle, vidéo-miroir et vidéo-exploration. L’approche de type vidéo-contrôle vise une efficacité de l’enseignement (c’est-à-dire à faire apprendre les élèves) par l’apprentissage d’habiletés standardisées, alors que le type vidéo-miroir se caractérise et se centre sur l’observation de soi afin de corriger et améliorer ses propres habiletés. Enfin, le type vidéo-exploration a pour but de permettre aux enseignants de se former par expérimentation de stratégies pédagogiques ou d’habiletés d’enseignement à mettre en œuvre. Cette approche se différencie de la précédente notamment en prenant en compte dans la formation le caractère interactif de la situation d’enseignement-apprentissage, en partant de l’idée qu’enseigner nécessite un ajustement continu aux comportements des élèves et aux activités qu’ils produisent. Ces trois types d’usage de la vidéo montrent le déplacement d’un questionnement allant de la reproduction des comportements efficaces, vers l’auto-observation, puis vers un questionnement sur la manière d’enseigner, dans le but de susciter des apprentissages.

2La vidéo s’est donc progressivement constituée comme une ressource pour la formation des enseignants et les objectifs visés dans le cadre de la formation à l’enseignement de l’Éducation physique et sportive (EPS) peuvent être variés : apprendre à identifier des indices pertinents dans une situation d’apprentissage afin de pouvoir enseigner, c’est-à-dire de développer une vision professionnelle (Reuker, 2012 ; 2016), apprendre à réfléchir et analyser une situation de classe (Calandra, Gurvitch et Lund, 2008 ), acquérir des compétences professionnelles (Spallanzani, Turcotte, Roy, Demers, Tourigny, Desbiens, 2009) ou des gestes professionnels (Roche et Gal-Petitfaux, 2014).

3L’ensemble de ces usages peut être rapporté à des orientations théoriques sous jacentes qui sont différentes. Pour Gaudin, Flandin, Ria et Chaliès (2014), il est possible de regrouper les usages de la vidéo selon une approche « normative » ou « développementale ». L’approche de type normatif a pour objectif de donner à voir des bonnes pratiques en classe afin que les étudiants puissent reproduire les comportements visionnés, ou bien qu’ils puissent apprendre comment enseigner et quoi faire en classe. Le but est d’offrir au visionnement des vidéos « exemplaires » de situation de classe (Meyer, 2012) ou encore des règles de métier à suivre (Gaudin, 2014) afin de les appliquer en situation d’enseignement. L’approche de type développemental vise à offrir au visionnement des enseignants en formation, une grande variété de pratiques professionnelles afin de stimuler leur réflexion, la capacité d’analyse et de compréhension de l’activité enseignante. Ici l’idée n’est pas de faire en sorte de définir des bonnes ou mauvaises pratiques mais bien de clarifier, questionner, perfectionner sa propre pratique en tentant de comprendre finement le déroulement des situations visionnées et ce qui organise les pratiques enseignantes visionnées.

4Notre étude porte sur un dispositif qui s’inscrit dans une approche développementale dont le but est de réfléchir sur des situations d’enseignement en EPS intégrant des élèves en situation de handicap afin de construire des gestes professionnels à mettre en œuvre en classe.

L’usage de la vidéo pour apprendre à enseigner l’EPS à des élèves en situation de handicap moteur (SHM)

5En France, la loi du 11 février 2005 (n° 2005-102) pour l’égalité des droits et des chances instaure le droit à la scolarisation en milieu ordinaire pour tous (article 2), ainsi que les principes d’accessibilité et de compensation. À travers le principe d’accessibilité (article 19), l’enseignant doit favoriser l’accès aux lieux, mais aussi au savoir pour tous les élèves. L’évolution est ici fondamentale, ce n’est plus l’élève qui doit s’adapter mais l’enseignant qui doit mettre en place des adaptations, marquant ainsi le passage de la notion de handicap à celle de situation de handicap. Le principe de compensation (article 11) induit la mise en œuvre d’adaptations et d’actions différenciées pour réduire la situation de handicap et permettre l’égalité des droits et des chances. De plus, le référentiel de compétences professionnelles des professeurs (2013) définit parmi les compétences à acquérir la capacité à « construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves » et notamment « différencier son enseignement en fonction des rythmes d’apprentissage et des besoins de chacun. Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers ». Dans le cadre de l’intégration d’élèves en SHM, cette compétence semble particulièrement importante.

6De plus, avec la mise en œuvre du plan d’action du gouvernement français intitulé Développement et numérique (2015-2017), l’usage du numérique semble s’accélérer et l’ambition de « faire entrer l’École dans l’ère du numérique » suite à la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 a entraîné un développement de l’usage du numérique dans la formation des enseignants. Le dispositif que nous avons étudié se centrait majoritairement sur l’usage de vidéos de situation de classe avec des élèves en SHM. Sa finalité était d’aider les formés à envisager différents types d’adaptations à mettre en œuvre en EPS.

7Différents types d’adaptation aux élèves en SHM peuvent être envisagés, la palette allant de la séparation à l’inclusion. En effet, selon André et Carpentier (2010), s’appuyant sur les travaux de Plaisance, Belmont et Vérillon, (2007), différentes façons d’envisager l’intégration des élèves en EPS peuvent être recensées : a) la séparation : l’élève est perçu comme un élève déficient, il ne possède pas les capacités pour pouvoir s’adapter à un contexte ordinaire, et la présence d’élèves différents peut nuire au bon fonctionnement des classes ordinaires ; b) le mainstreaming : chaque élève doit être éduqué dans l’environnement le plus normal afin que ses besoins éducatifs soient comblés. Il s’agit ici de faire confiance aux capacités d’adaptation des élèves différents ; c) l’intégration normative : l’élève différent est considéré comme ayant un écart par rapport à la norme. Lorsqu’il est intégré dans une classe ordinaire, il est aidé de manière individuelle pour se réinsérer dans cette norme. Plaisance, Belmont et Vérillon (2007) parlent alors « d’intégration en goutte d’eau ». Ce type d’intégration reste cependant centré sur les individus et non sur les interactions sociales ; d) l’intégration/inclusion : l’intégration (appelée normative) repose sur une conception individualisante et déficitaire de la différence, liée aux manques du sujet que l’on tente de compenser. Afin de répondre aux exigences du référentiel de compétences professionnelles et de faire en sorte que les étudiants apprennent à enseigner à des élèves en SHM, de nouveaux types de dispositif se développent. Parmi les dispositifs de formation, certains cherchent à amener les formés à réfléchir sur les adaptations pertinentes à mettre en place pour compenser un handicap comme par exemple les typologies d’aides (Gombert et al., 2008) ou encore les variables à manipuler (Meynaud, 2007) pour adapter l’enseignement de l’EPS. Ces compétences, qui antérieurement étaient attendues chez des enseignants spécialisés, font désormais partie intégrante des compétences professionnelles attendues chez tous les Professeurs des écoles (PE). Prendre en compte les élèves en SHM dans le quotidien de la classe est une des nouvelles missions assignées aux PE, notamment à travers des dispositifs de formation.

8Le dispositif peut être envisagé sous deux angles (Delarue-Breton, 2011) : a) comme un ensemble de ressources ou dispositions matérielles au sens large (temps, individus, objets) organisées par l’homme pour permettre une formation, b) comme l’acte même de « disposer ». C’est à travers l’usage du dispositif que les formés vont pouvoir développer de nouvelles dispositions à agir. Les dispositions à agir (Muller et Plazaola Giger, 2014) renvoient à un ensemble de composantes perceptives, interprétatives, cognitives, émotionnelles, intentionnelles et actionnelles mobilisées dans des classes de situations présentant une certaine proximité (situations parentes). Elles correspondent à des registres d’activité et d’interaction avec les élèves et sont identifiées comme étant typiques de situations présentant un même air de famille (Durand, 2008). Les formés vont pouvoir à travers l’usage du dispositif, développer leur capacité à intervenir avec des élèves en SHM ou encore leur capacité à interpréter et comprendre des situations vécues ou visionnées. L’objectif du dispositif étudié était double. Premièrement, il s’agissait de sensibiliser les formés au fait que « le handicap ne vient plus uniquement que de la personne, mais surtout du contexte dans lequel il agit et interagit, c’est-à-dire son environnement » (Hernandez, 2007). Deuxièmement, il s’agit d’envisager le développement de gestes professionnels, que nous définissons comme un ensemble d’actions, de postures et d’opérations mentales, afin de réaliser une tâche. Cette notion de geste professionnel renvoie à la fois à des actions langagières et corporelles, ainsi qu’aux dimensions vécues qu’elles incarnent pour les acteurs (sémiotiques, émotionnelles) lorsqu’ils sont en situation de travail (Gal-Petitfaux, 2010). La vidéo constitue ici un moyen, un outil pour apprendre à enseigner l’EPS et notamment acquérir des gestes professionnels (Roche et Gal-Petitfaux, 2014).

Question de recherche

9Nous allons tenter de rendre compte de l’activité d’une étudiante dans le cadre d’un dispositif de vidéo-formation afin de rendre compte de l’évolution de ses dispositions à agir afin de mettre en œuvre des adaptations lors de situations d’enseignement de l’EPS avec des élèves en SHM.

Cadre théorique

10Notre étude s’inscrit dans le programme de recherche empirique du « Cours d’action » (Theureau, 2006, 2010) en anthropologie cognitive. Ce programme de recherche s’est construit à partir d’emprunts multiples parmi lesquels : la phénoménologie (Merleau-Ponty, 1962 ; Sartre, 1960), l’énaction (Maturana et Varela, 1994 ; Varela, 1989 ; Varela, Thompson et Rosch, 1991), l’anthropologie ou l’ethnographie cognitive (Hutchins, 1995 ; Lave, 1988 ; Suchman, 1987), et l’ergonomie de langue française (Amalberti, de Montmolin et Theureau, 1991 ; Wisner, 1995). Ce programme de recherche empirique se présente actuellement comme un programme de recherche sur l’activité humaine dont certaines spécifications participent à la formation de programmes de recherche empiriques et technologiques dans des domaines variés, tels que l’éducation, la formation, le travail social, le sport, l’enseignement et l’apprentissage scolaires (e.g., Saury, Adé, Gal-Petitfaux, Huet, Sève et Trohel, 2013). Un certain nombre d’hypothèses constituent le noyau dur de ce programme de recherche du Cours d’action, c’est-à-dire les hypothèses ontologiques dans lesquelles vont s’inscrire nos recherches : a) l’hypothèse de l’action située, qui considère que l’activité humaine, sa réalisation concrète, repose sur une co-détermination action-situation : l’action de l’individu influence la situation et en retour cette dernière influence l’action de l’individu, selon une dynamique de couplage circulaire ; b) l’hypothèse de l’autopoïèse et de l’énaction, c’est-à-dire que tout organisme vivant, quel que soit son niveau d’organisation (la cellule, l’individu, le collectif) est un système complexe autonome ou autopoïétique, c’est-à-dire répondant à la propriété de se produire lui-même ; c) l’hypothèse de la conscience pré-réflexive, c’est-à-dire que l’activité humaine a du sens pour l’acteur, ou plutôt qu’elle prend un sens en même temps que l’acteur la produit. L’activité s’accompagne d’un vécu significatif donnant lieu pour une part à une expérience ; d) l’hypothèse de la cognition incarnée, les connaissances se construisent dans – et par – l’action, et sont de ce fait incarnées au sens où elles émergent de l’action ; e) l’hypothèse de la cognition distribuée. Le concept de cognition « distribuée » qualifie un processus d’inscription de l’action dans un environnement culturel composé d’artefacts symboliques et physiques, donnant à la cognition la particularité d’être « située » à la fois dans « la tête » des individus et à la fois « dans les ressources de l’environnement » (Norman, 1993). La situation (dans notre cas, situation de formation) se caractérise par des propriétés spatiales, matérielles, temporelles et humaines jouant le rôle d’« artefact » (Norman, 1993). Ces propriétés sont porteuses de ressources pour agir ; elles possèdent un rôle structurant de l’activité des individus. Grâce à sa représentation de surface, l’artefact facilite certaines opérations de computation (attention, raisonnement, mémoire), allège la charge mentale, aide à explorer l’environnement et amplifie de ce fait les ressources pour l’action. Ainsi, l’artefact trouve son sens dans la fonction qui lui est assignée, dans notre cas faciliter la formation à l’intervention en EPS avec des élèves en SHM. Notre étude s’attache plus précisément à étudier l’activité au niveau des activités individuelles-sociales des acteurs. Le cours d’action individuel-social des acteurs intègre le cours d’expérience des acteurs et un ensemble de caractéristiques pertinentes de la situation dites extrinsèques (e.g., matérielles) qui sont en relation avec son activité individuelle. Le cours d’expérience des acteurs correspond à la manière dont l’acteur construit une situation significative pour lui, intégrant l’action des autres acteurs et les interactions qu’il développe avec l’environnement.

Méthodologie

Recueil des données

12Deux types de données ont été recueillies, à partir : a) d’un suivi ethnographique de l’activité des étudiants en situation d’analyse de pratique, confrontés à deux enregistrements audiovisuels d’épisodes de classe et b) d’un entretien d’auto-confrontation (EAC, Theureau, 2010) afin de rendre compte de la façon dont Maéva agit dans la situation de formation. Lors de l’entretien d’autoconfrontation, elle était invitée à évoquer son expérience vécue, c’est-à-dire les significations qu’elle construisait par l’utilisation de l’artefact. L’entretien visait à la confronter aux traces audiovisuelles de son activité en situation de formation en décrivant ses préoccupations (« Qu’est-ce que tu cherches à faire à ce moment-là ? »), ses perceptions (« A quoi fais-tu attention ? Qu’est-ce que tu remarques ? »), les émotions qu’elle ressentait (« Que suscite cet épisode chez toi ? Quel ressenti as-tu ? ») et des interprétations (« Qu’évoque ce passage de la vidéo pour toi ? À quoi tu penses à ce moment-là ? »). Dans la situation de formation étudiée, le formateur utilisait divers supports. Tout d’abord, des supports papiers de deux types : articles de recherches (Gombert et al., 2008, sur les typologies de gestes professionnels) et des articles professionnels (Meynaud, 2007, sur les variables permettant d’adapter les situations en EPS ; Garel, 2003, sur l’adaptation pour les activités de roule avec des élèves en fauteuil). Et ensuite, des supports numériques. Ces derniers correspondaient à deux enregistrements audiovisuels de leçons d’EPS dans l’activité danse avec des élèves en SHM. La première vidéo (V1) présentait une élève de terminale en fauteuil électrique réalisant une chorégraphie individuelle dans le cadre d’un dispositif d’aide individualisée où elle a pu bénéficier de huit leçons d’EPS au cours desquelles elle était seule avec l’enseignante (figure 1). Cette vidéo est intitulée CCF bac EPS 2009, Épreuve adaptée danse, lycée Condorcet 94210 La Varenne-Saint-Hilaire disponible en ligne sur la plateforme ressources numériques en APA (Roche et Gombert, 2014). Elle présentait une démarche d’adaptation réalisée par une enseignante expérimentée mais non spécialiste de l’activité danse.

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Figure 1 : Chorégraphie individuelle en danse lors de la leçon d’EPS

Figure 1 : Chorégraphie individuelle en danse lors de la leçon d’EPS

14La seconde vidéo (V2) présentait un élève de terminale en fauteuil électrique réalisant une chorégraphie collective lors de l’épreuve d’EPS du baccalauréat, l’élève faisant partie intégrante d’un groupe de cinq élèves (figure 2). La vidéo présentait la situation d’évaluation certificative réalisée lors de la dernière leçon du cycle, ce dernier ayant été mené par un enseignant expérimenté mais non spécialiste de l’activité danse.

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Figure 2 : Chorégraphie collective en danse lors de la leçon d’EPS

Figure 2 : Chorégraphie collective en danse lors de la leçon d’EPS

16Le TD, d’une durée de deux heures et au cours duquel a été menée l’étude, se composait de quatre temps : a) un temps de visionnement de V1 (adaptation de la danse à une élève en fauteuil lors d’une chorégraphie individuelle), b) un temps d’échanges formés/formés, et/ou formés/formateur, et de commentaires sur V1, c) un temps de visionnement de V2 (adaptation de la danse à un élève en fauteuil lors d’une chorégraphie collective), d) un temps d’échanges formés/formés, et/ou formés/formateur, et de commentaires à propos de V2. L’objectif du formateur lors de cette situation de formation était de sensibiliser les étudiants aux adaptations possibles de la pratique de l’EPS à des fins d’intervention.

Traitement des données

17Le traitement des données a été réalisé en deux temps : tout d’abord (a) une description de l’activité de l’enseignant à partir du suivi ethnographique (description de l’activité de Maéva en situation de formation) et des enregistrements audiovisuels, et (b) ensuite une analyse de l’activité de Maéva en situation d’enseignement en stage. La description de son activité a été réalisée sous forme de tableaux à quatre colonnes : la première correspondant au décours temporel de la situation de formation, la seconde mettant en évidence les actions de Maéva, la troisième concernant leurs communications en classe (lors des TD) et la quatrième indiquant les verbalisations des étudiants lors des entretiens d’autoconfrontation (tableau 1).

18L’analyse de l’activité des étudiants en stage a été menée suite à la mise en correspondance temporelle des descriptions des comportements en classe ou lors des TD et des verbatims d’entretiens d’autoconfrontation. Cette analyse a été réalisée en se référant aux catégories d’analyse de l’expérience (cours d’expérience) proposées par le modèle anthropologique et sémiologique de Theureau (2006), à savoir : les préoccupations (P), representamens (R), connaissances (C) et les émotions (E) (tableau 2).

Tableau 1 : Description de l’activité des étudiants en classe, lors du stage en classe, lors du stage en établissement

Tableau 1 : Description de l’activité des étudiants en classe, lors du stage en classe, lors du stage en établissement

Tableau 2 : Mise en correspondance des verbatim d’entretien d’autoconfrontation et des catégories d’analyse

Tableau 2 : Mise en correspondance des verbatim d’entretien d’autoconfrontation et des catégories d’analyse

Résultats

19Deux résultats ont pu être mis à jour à travers l’activité déployée par Maéva dans le dispositif de formation : a) Maéva vit une expérience mimétique et projective qui l’amène à envisager de nouveaux gestes professionnels à mettre en œuvre en classe avec des élèves en SHM, et b) elle développe de nouvelles interrogations professionnelles sur les gestes à mettre en œuvre pour adapter son enseignement.

Susciter des interrogations professionnelles

21Le second résultat qui a été dégagé montre que le dispositif conduit Maéva à conceptualiser sa pratique en orientant sa réflexion vers elle-même, vers son action et les gestes professionnels mis en œuvre sur les vidéos. Les interactions entre Maéva et le dispositif la conduise à identifier, à percevoir plus finement un problème, une difficulté professionnelle et à envisager des gestes professionnels à mettre en œuvre afin de résoudre ce problème. Au cours du dispositif, elle développe une capacité à repérer et à définir les problèmes de la pratique de classe en vue de les résoudre. À travers son activité de visionnement et les échanges avec les autres étudiants, Maéva a notamment pu construire le dilemme professionnel relatif à la problématique intégration normative/inclusion. En effet, l’agencement de V1 et de V2 dans le dispositif l’a amené à s’interroger lors des interactions post-visionnement sur le bien fondé de baser la démarche d’enseignement sur une intégration normative (intégrer en classe ordinaire avec une aide individualisée pour réduire un écart par rapport à la norme) ou sur une démarche intégrative (conception individualisante dans laquelle on tente de compenser certaines déficiences, la différence étant envisagée comme une richesse). À l’issue du TD et suite aux interactions post-visionnement avec les autres étudiants, le choix d’une démarche intégrative a été retenu, choix qui a émergé des échanges de points de vue et d’expériences des uns et des autres. Les interactions avec les autres étudiants et avec le dispositif de formation ont permis à Maéva d’enrichir ses connaissances relatives à l’adaptation en milieu scolaire (intégration normative/inclusion). Ces connaissances ont conduit Maéva à percevoir différemment les situations visionnées et à envisager de nouvelles façons de mettre en place son enseignement.

22De plus, la réflexion s’est développée selon deux orientations : d’un côté, une orientation pratique davantage basée sur l’action même de l’enseignant et les moyens plus personnels qu’il se donne et qui s’actualisent dans son intervention ; d’un autre côté, une orientation critique, axée sur les finalités de l’enseignement et selon lesquelles l’enseignant adopte une perspective critique face aux situations. Ainsi, le dispositif aide Maéva à construire des connaissances et des gestes professionnels à mettre en œuvre en classe grâce à l’apparition d’un dilemme autour des questions d’inclusion/intégration relatif aux finalités qu’elle se fixe. Elle est ainsi amenée à envisager des gestes professionnels à adopter pour y répondre. Ce résultat est illustré par l’extrait d’EAC suivant : « Cette vidéo (V2) me gêne, le fait d’avoir l’élève en fauteuil au centre de la chorégraphie ça stigmatise un peu, c’est un peu “Regardez, on intègre l’élève en fauteuil.“… Je ne sais pas si je ferai comme dans la V1, mais le fait de voir l’élève au centre de la chorégraphie, ça m’interpelle sur comment l’intégrer… le faire travailler avec les autres. » L’émergence de ce dilemme chez Maéva est apparu à l’issue des interactions formés/formés/dispositif suite au visionnement de V2. Cette tension s’est construite lors des échanges entre les formés lors de la phase post-visionnement (tableau 3), qui ont été permis par l’organisation spatiale (disposition en U des tables des étudiants) et temporelle du dispositif (enchaînement V1-V2).

Tableau 3 : Échanges post-visionnement entre les étudiants

Tableau 3 : Échanges post-visionnement entre les étudiants

Discussion et conclusion

23Cette étude a pu montrer l’intérêt d’un dispositif intégrant l’outil vidéo comme instrument de développement professionnel, afin de former des étudiants à l’enseignement de l’EPS avec des élèves en SHM. Les épisodes vidéos proposés dans le cadre du dispositif utilisé ont aidé Maéva sur différents plans : a) elle a pu se projeter, mais aussi vivre une expérience mimétique afin d’apprendre à enseigner l’EPS avec des élèves en SHM, b) elle a pu se questionner et questionner avec le collectif d’étudiants sa propre posture professionnelle avec les élèves en SHM, notamment en se positionnant selon une logique d’intégration ou d’inclusion afin de viser des apprentissages chez les élèves en SHM. Soit viser des apprentissages spécifiques au vue de leur déficience, soit des apprentissages identiques à ceux visés chez les élèves valides. Nous avons donc pu montrer à travers notre étude, une transformation des dispositions à agir de Maéva et notamment sur les dimensions cognitives et intentionnelles à travers le développement de dispositions à enseigner de manière plus inclusive. Le dispositif et les interactions développées par Maéva l’ont bien conduite à faire évoluer ses dispositions à agir dans l’optique de mettre en œuvre un enseignement plus inclusif.

24Le recours au support vidéo dans le cadre du dispositif de formation conduit à une transformation des composantes perceptives des dispositions à agir. L’expérience vécue par Maéva traduit bien la construction d’une signification accordée aux adaptations mises en œuvre mais aussi l’identification de « gestes [professionnels] ordinaires dans des situations extra-ordinaires » (Grimaud et Saujat, 2011). Nos résultats rejoignent en partie ceux de Pérez, Assude, Suau et Tambone (2017) pour qui le recours à la vidéo permet de développer une culture de l’observation et la construction d’espaces de questionnement. Ces espaces de questionnement pouvant permettre de construire de nouvelles dispositions à agir afin de se projeter et de se questionner sur les gestes professionnels à adopter pour mettre en œuvre un enseignement plus inclusif. Si les travaux de Pérez et al. (2017) se centrent autour de l’idée d’attention sélective, tout comme les approches se revendiquant de la « professionnal vision » (Sherin et van Es, 2008), notre approche s’en différencie en soulignant le développement de dispositions à agir qui restent dépendantes de la signification accordée par les individus à travers les relations asymétriques qu’ils établissent avec la situation de formation.

25Pour conclure, notre étude montre finalement que la virtualité permise par un dispositif de vidéo-formation, peut préparer à la réalité de classe (Gaudin et Chaliès, 2011) à travers le développement de dispositions à agir comme mettre en œuvre un enseignement plus inclusif. Cependant, il nous semble important de souligner que « finalement, l’observation à distance ou en immersion au sein des situations professionnelles ne remplace aucunement l’expérience réelle mais la prépare » (Ria, Serres et Leblanc, 2010). Si nous avons pu montrer une plus value de l’usage de la vidéo dans le cadre d’un dispositif de formation visant à former des professeurs des écoles à l’enseignement de l’EPS avec des élèves en SHM, il convient de rester nuancé. En effet, il convient bien d’envisager une plus-value située (Benoit, 2017) et des usages spécifiques et contextualisés de la vidéo. Une piste potentiellement féconde et qui pourrait faire l’objet de futures recherches seraient d’articuler ces temps de formation à l’université avec des temps d’enseignement en stage avec des élèves en SHM afin de concevoir des dispositifs de formation qui constitueraient des « espaces d’actions encouragées » (Durand, 2008) pouvant accélérer le développement de dispositions à enseigner de manière plus inclusive.