1 L’éducation inclusive est affirmée à l’échelle mondiale et elle se veut un outil privilégié pour contrer la marginalisation et l’exclusion sociale. En reconnaissant le droit de tous à l’éducation, la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 et la Convention relative aux droits de l’enfant de 1989 en ont pavé la voie et le principe de l’inclusion a été réitéré depuis par plusieurs organismes internationaux.

2 Comme dates charnières, pensons à la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous de Jomtien en Thaïlande (Unesco, 1990), à la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux de Salamanque en Espagne (Unesco, 1994) et au Forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar au Sénégal (Unesco, 2000). Bref, l’éducation inclusive occupe un espace croissant dans les politiques et pratiques scolaires de nombreux pays.

3 L’inclusion scolaire ne se limite pas au seul lieu de fréquentation et implique au contraire une révision en profondeur des systèmes scolaires de façon à ce qu’ils puissent accueillir tous les enfants, quels que soient leurs besoins. À cette fin, les cadres politiques et juridiques, les programmes d’études, l’organisation scolaire et la gestion pédagogique de la classe doivent être entièrement repensés. L’Unesco (2009) précise que l’éducation inclusive est un processus en cours et que, malgré le constat des progrès réalisés, maintes difficultés demeurent, notamment concernant l’évaluation en contexte d’inclusion (Watkins, 2007) et la présence en classe ordinaire des élèves dont les difficultés sont d’ordre comportemental (Bigby, 2012). La route conduisant à l’éducation inclusive est parsemée de chantiers, lesquels requièrent l’apport de maints acteurs, tant des milieux politiques et scolaires que de celui de la recherche.

4 L’inclusion en classe ordinaire des élèves qui présentent des difficultés comportementales est un défi de taille. En effet, dans une recension des écrits relative à l’éducation inclusive, Reicher (2010) observe que ces enfants « sont considérés comme les plus difficiles à inclure » (p. 221). Il n’est donc pas étonnant que la réduction de leurs comportements perturbateurs soit considérée comme un objectif préalable à leur présence en classe ordinaire (Bigby, 2012), ce qui se reflète d’ailleurs dans leur maintien plus fréquent à l’écart, le temps de les rendre aptes à l’inclusion. Danforth et Morris (2006) documentent en effet le retard qu’accuse cette catégorie d’élèves sur ce plan. Si le recours à leur mise à l’écart trouve ainsi une explication, une recension des recherches réalisée par Muller (2010) permet aussi d’affirmer que le regroupement de ces élèves en classe spéciale augmente le risque que leur problème de comportement empire. Ajoutons à ce portrait la rareté des recherches portant spécifiquement sur l’inclusion de ces élèves (Bigby, 2012), d’où l’importance des travaux que l’éducation inclusive doit mettre en chantier à ce sujet.

5 La recherche a identifié diverses stratégies d’intervention efficaces auprès des élèves présentant des difficultés d’ordre comportemental. Dans leur recension respective, Gaudreau (2011) et Mitchell (2008) soutiennent d’ailleurs leur pertinence en contexte d’éducation inclusive. Malgré l’appui que leur confère la recherche, le transfert de ces stratégies en milieu scolaire ordinaire n’est cependant pas acquis, notamment en raison de l’expertise nécessaire et du temps qu’exige leur mise en œuvre (Lavoie et Thomazet, 2013), ce qui est tout aussi vrai en contexte inclusif. Précisons en outre qu’il ne faut pas minimiser l’ampleur des changements et des réformes que requiert l’éducation inclusive, cela vaut aussi pour les stratégies d’intervention qui doivent être appréciées quant à leur cohérence avec la façon de voir qui y est affirmé. Le passage vers l’inclusion n’est pas une simple question technique et elle appelle « une certaine vision des droits de l’enfant et […] une nouvelle façon de concevoir les finalités et les méthodes de l’éducation » (OCDE,1999, p. 15), y inclus en matière d’évaluation et d’intervention.

6 Cette étude se propose d’explorer quelques textes fondateurs et rassembleurs de l’éducation inclusive afin d’en dégager les idées ou principes d’intervention souhaitables en réponse aux besoins éducatifs spéciaux de certains élèves, notamment aux besoins de ceux qui présentent des difficultés comportementales. Parmi les écrits qui seront spécialement recensés, on trouve les rapports déjà cités de Jomtien, de Salamanque et de Dakar. Plus récemment, l’Unesco (2005 ; 2009) a réalisé un travail synthèse quant aux principes directeurs permettant de guider le processus de l’inclusion scolaire. Une attention particulière sera accordée à ces rapports. Pensons aussi à la question de l’évaluation en contexte d’inclusion qui a fait l’objet d’un examen spécial de la part de l’Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers (Watkins, 2007). L’évaluation et l’intervention étant liées, il est tout à fait plausible que des idées d’intervention puissent y être décelées. Une analyse de l’ensemble des documents recensés permettra d’identifier des idées ou principes d’intervention conformes au point de vue ou paradigme de l’éducation inclusive. Une seconde section portera sur une recension d’écrits spécialisés relatifs aux idées d’intervention identifiées, ainsi que la référence à des modèles théoriques et approches d’intervention reconnues susceptibles de leur apporter appui et précision.

Principes directeurs de l’éducation inclusive

7 Dans ses « Principes directeurs pour l’inclusion… », l’Unesco (2009) fait écho au Cadre d’action de Dakar (Unesco, 2000) qui soutient que « l’éducation inclusive [est] l’une des principales stratégies permettant de faire face aux défis de la marginalisation et de l’exclusion » (p. 7). Concernant les modalités pratiques à mettre en œuvre dans les milieux scolaires qui se veulent inclusifs, c’est sur la conférence de Salamanque (Unesco, 1994) qu’elle prend cependant appui pour affirmer la voie de la création de communautés accueillantes pour tous, préalable nécessaire à l’édification d’une société inclusive. Les principes recensés par l’Unesco (2005, 2009) permettent ainsi d’orienter les travaux réalisés dans le processus conduisant à une Éducation pour tous. L’idée de milieux scolaires accueillants pour tous les enfants soulève au plan pratique la question de la possible inclusion en classe ordinaire de certains élèves dont les difficultés sont plus imposantes, notamment ceux qui présentent de graves difficultés comportementales. Comment les accueillir dans une classe ordinaire en dépit de leurs comportements parfois très difficiles ? De quelle façon intervenir auprès d’eux dans le respect des valeurs et principes de l’éducation inclusive ? Pour éviter le risque de pratiques contradictoires, inclusives pour certains et ségrégatives pour d’autres, les modalités d’intervention à prioriser à l’égard de ces élèves doivent être conformes au point de vue ou paradigme qui y est affirmé. Bien que les stratégies efficaces basées sur la recherche soient à considérer, elles doivent être appréciées en fonction de leur concordance aux visées de l’éducation inclusive. Pour ce faire, un travail préalable consiste donc à dégager les principes permettant d’orienter l’intervention en contexte d’inclusion. Un premier principe clairement affirmé en éducation inclusive concerne l’adoption d’une approche systémique du handicap et des difficultés scolaires. Bien que les élèves soient reconnus dans leurs particularités et leurs différences, l’incidence de l’environnement y est tout de même considérée déterminante. Même si les difficultés scolaires renvoient à la fois à l’élève et au contexte dans lequel elles se développent, l’éducation inclusive considère néanmoins que les chances de progrès sont plus élevées si on prend en compte le système éducatif dans son ensemble (Unesco, 2005). Dans les documents recensés, cette position concerne certes la façon dont les problèmes scolaires sont conçus, mais aussi et surtout la manière d’aborder l’intervention à mettre en œuvre au profit de l’élève, c’est-à-dire à l’échelle du système. L’Unesco est explicite sur ce point, « [il s’agit] de chercher comment transformer les systèmes éducatifs et les autres cadres d’apprentissage pour les adapter à la diversité des apprenants » (p. 15).

8 En situant la source des difficultés scolaires chez l’enfant, on tend à passer outre l’influence du milieu et à adopter une approche de remédiation de problèmes conçus avant tout comme intra personnels. Par contre, en les concevant d’un point de vue systémique, c’est l’ensemble du cadre dans lequel ils se présentent qui devient l’objet de l’intervention. Il s’agit en effet d’apporter des modifications au contexte scolaire de façon à encourager l’engagement de l’enfant. Pour ce faire, différents aspects du système scolaire peuvent être mis à contribution, tant dans la classe qu’à l’extérieur, et ce avec une visée d’accueil, d’inclusion et de participation. De la résolution de problèmes intra personnels, on passe ainsi à la création d’un milieu favorable à la mobilisation de l’élève ; à une centration sur les problèmes, on privilégie la mise en place de solutions.

9 La démarche d’intervention prenant pour cible le système comporte deux niveaux. Pour le premier, il s’agit d’identifier les obstacles du milieu susceptibles de restreindre la participation et le cheminement de l’élève dans son milieu naturel. L’évaluation usuellement orientée vers l’enfant afin d’expliquer ses difficultés est donc étendue à la quête de déterminants d’ordre contextuel. Quant au second niveau, il vise à lever les obstacles identifiés et à envisager les compensations nécessaires. Toujours avec une visée systémique, l’éducation inclusive préconise de miser sur les ressources disponibles du milieu, tant familial et scolaire que communautaire. Une attention particulière est d’ailleurs portée à la collaboration et à la qualité des relations qui prévalent entre les différents acteurs directement impliqués ou non dans l’environnement de l’enfant (Unesco, 2005, 2009).

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« Promouvoir l’inclusion […] suppose une amélioration des apports, des processus et des environnements afin de favoriser l’apprentissage, tant en ce qui concerne l’apprenant dans son environnement d’apprentissage que le système qui soutient l’ensemble de l’expérience d’apprentissage. » (Unesco, 2009, p. 7)

11 Que ce soit en classe ordinaire ou dans le cadre d’une mesure transitoire à son inclusion scolaire, l’élève qui présente des difficultés comportementales doit pouvoir profiter d’une intervention éducative conforme aux principes de l’éducation inclusive. Une seconde idée affirmée aussi à maintes reprises apporte une précision quant à la nature de l’intervention à mettre en œuvre : celle-ci doit être adaptée aux caractéristiques, aux aptitudes et aux besoins de chaque enfant. L’éducation inclusive part du principe que les différences humaines sont normales et que l’école doit les prendre en compte, et ce par la recherche active de moyens en réponse à une diversité de besoins. En ce sens, ce ne serait donc pas aux élèves de s’adapter à l’école, mais plutôt à celle-ci de différencier ses pratiques en fonction de situations variées susceptibles de se présenter. Considérée ainsi, l’intervention éducative se veut unique et à l’image des besoins des élèves.

12 La conférence de Salamanque (Unesco, 1994) a été explicite sur ce point, « tous les élèves d’une communauté doivent apprendre ensemble, dans la mesure du possible, quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés » (p. 11). Pour ce faire, si l’adaptation des services éducatifs s’impose, celle-ci requiert une révision des valeurs et attitudes en regard de la différence. En effet, les termes souplesse et flexibilité qui reviennent de façon récurrente dans les documents recensés ne trouvent pleinement leur sens que sur la conviction que tout enfant est éducable et qu’il a le droit fondamental d’être inclus dans son milieu naturel. En corollaire, les attitudes négatives face à la différence et la discrimination s’avèrent des obstacles indéniables à l’inclusion. Avant même d’être objet de changement en ce qui a trait aux systèmes éducatifs, l’éducation inclusive est d’abord une question de conviction, de valeurs et d’attitudes. Ceci est valable aussi pour l’élève qui présente des difficultés comportementales qui devrait profiter d’un accueil en classe ordinaire réalisé sous le signe de la souplesse et de la flexibilité. L’adoption de telles attitudes positives ne va cependant pas de soi et l’Unesco (2003) fait d’ailleurs le constat selon lequel la formation des enseignants est davantage axée sur les connaissances et les compétences à acquérir, « tandis que la question des attitudes et des valeurs est jugée moins importante » (p. 25).

13 L’approche centrée sur le déficit et la catégorisation des élèves se traduit usuellement dans le déploiement parallèle d’une diversité de services, allant de l’aide opportune en classe ordinaire à la scolarisation dans une classe ou un établissement spécial. La mise à l’écart ou la ségrégation concerne ainsi à la fois la nature des services éducatifs et les pratiques langagières de classification et d’évaluation. À ce sujet, à la mise en exergue des difficultés ou du handicap, les documents recensés préconisent plutôt l’adoption d’une approche positive. Aux catégories négatives, on préfère la notion de besoins éducatifs particuliers ; à la centration sur le problème, on privilégie l’attention portée aux forces et ressources de l’élève. Le rapport des travaux de Salamanque (Unesco, 1994) identifie clairement cette idée d’intervention : « les services éducatifs seraient considérablement améliorés si l’on s’efforçait davantage d’assurer une exploitation optimale de toutes les compétences et ressources existantes » (p. 32). L’Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers (Watkins, 2007) s’est intéressée à la question de l’évaluation en contexte d’éducation inclusive. Cinquante experts en évaluation de 23 pays représentés ont contribué aux travaux de l’Agence, lesquels visaient à tracer la voie « vers un mode d’évaluation inclusive » (p. 49). Reconnaissant le risque de ségrégation d’une approche de type médical centrée sur le déficit et la recherche d’un diagnostic, la démarche préconisée est étendue à l’ensemble du contexte dans lequel se présentent le handicap ou les difficultés de l’élève. De plus, on s’entend sur une manière positive d’aborder les problématiques scolaires. En effet, par souci de motivation et de soutien à l’apprentissage, les experts préconisent une évaluation centrée sur les besoins éducatifs de l’élève et l’identification de ses forces et ressources. La démarche ainsi orientée se distingue donc d’une pratique qui, par centration sur le déficit, s’avère davantage favorable au recours à des mesures spéciales, à la mise à part et à la ségrégation.

14 En résumé, à l’attention usuelle portée à la remédiation de problèmes conçus comme intra personnels, l’éducation inclusive privilégie plutôt une approche orientée vers le système dans son ensemble. Comme préalable à l’organisation d’un milieu apte à répondre à une diversité de besoins éducatifs, une attitude d’ouverture et d’accueil à la différence s’avère essentielle. Sur ce point, à la résolution de problèmes, on préfère la cible du mieux-être de l’élève dans le milieu, son engagement et sa participation, et ce par une intervention différenciée. Enfin, en encourageant la quête et l’utilisation des forces et ressources, l’éducation inclusive préconise la mise en place de solutions en contexte. Conformément au paradigme de l’éducation inclusive, l’ensemble de ces avenues d’intervention doit être pris en compte pour accueillir en classe ordinaire les enfants qui présentent des difficultés comportementales.

Appuis aux principes directeurs de l’éducation inclusive

15 Avec une même intention de contrer la ségrégation des élèves handicapés ou en difficulté, les rapports Copex du Québec (MÉQ, 1976) et Warnock du Royaume-Uni (Department of Education and Science, 1978) ouvraient respectivement la porte de l’intégration et de l’inclusion scolaire. Ces élèves devaient désormais être considérés sous l’angle de leurs besoins éducatifs spéciaux, besoins auxquels il était possible de répondre en milieu naturel ou, pour le Québec, le plus naturel possible. Dorénavant perçus et valorisés dans leur différence, c’est au milieu qu’incombait la tâche de les accueillir et de leur fournir le support additionnel que leur situation requérait. Bref, de l’intra personnel on passait à une lecture contextuelle, laquelle reconnait l’influence prépondérante de facteurs extra personnels. Depuis, le sujet a été le prétexte à maints débats et même Mary Warnock (2005), présidente du comité qui a produit le rapport éponyme de 1978, modifiait sa position à la défaveur de l’inclusion scolaire. Terzi (2005) résume ce débat sous l’expression de dilemme de la différence qu’elle présente ainsi :

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« Le dilemme de la différence consiste dans le choix apparemment inévitable entre, d’une part, identifier les différences de l’enfant de façon à le traiter différemment, avec le risque d’étiquetage et de séparation, et, d’autre part, mettre l’accent sur ce qu’il a de semblable et lui offrir un traitement commun, avec le risque de ne pas mettre à sa disposition ce qui lui est pertinent et nécessaire. » (p. 444)

17 Alors que l’adoption d’une perspective systémique est affirmée en éducation inclusive, le dilemme de la différence met en quelque sorte en opposition deux éléments pourtant inhérents du système, d’une part l’enfant et ses besoins particuliers, d’autre part le milieu et sa capacité de répondre à une diversité de besoins. Pour l’un, on tend à passer outre l’influence du milieu et, pour l’autre, à ne pas prendre en compte les caractéristiques et difficultés de l’enfant. Au lieu de les voir en opposition, la lecture systémique implique au contraire de les considérer conjointement, ce qui a d’importantes implications. En effet, Sheridan et Gutkin (2000) voient l’adoption d’une approche systémique comme un réel changement de paradigme. Un système étant fonction d’un ensemble d’éléments en interaction, ils suggèrent d’aborder les difficultés scolaires en fonction de la relation entre les caractéristiques de l’élève et les influences de son milieu de vie. Conçues comme une discordance élève-milieu, l’intervention doit donc cibler une mise en relation plus fonctionnelle de ces deux éléments constitutifs du système : « il ne s’agit pas de viser seulement au changement ou à l’amélioration chez l’enfant, mais à la bonne marche du système dans son ensemble » (MÉQ, 1976, p. 56), lequel incluant l’enfant lui-même.

18 Conceptualiser les difficultés scolaires comme localisées chez l’enfant, ou bien dans ses milieux de vie, ou encore dans les transactions qu’il a dans ses milieux de vie a un impact substantiel quant à la façon d’orienter l’intervention (Reindal, 2008). Ni l’explication centrée sur l’enfant ni celle relative à ses milieux de vie permet de rendre compte de la complexité de la question. Favorable à l’éducation inclusive, Terzy (2005) présente une approche qui permet de résoudre le dilemme de la différence, et ce en intégrant tout autant l’enfant et ses caractéristiques que des facteurs d’ordre contextuel. Son « approche du potentiel de capabilités [1] » considère d’abord l’enfant selon le champ des possibilités réelles qu’il a et qu’il peut choisir de développer pour son bien-être actuel et ses projets de vie. Quant à l’environnement, il est pris en considération par les facilités et les arrangements mis en place afin de lui assurer une vie digne et de valeur. En ce sens, « ce n’est pas tant en termes d’assistance, mais bien d’égalité quant au potentiel de capacités que des ressources différentielles doivent être assurées » (p. 455). Conformément à l’aspect relationnel de son approche, l’intervention doit viser à la fois l’actualisation des potentialités de l’enfant ainsi que les améliorations à apporter à son environnement.

19 Bien que la recherche ait identifié maintes stratégies d’intervention efficaces, Ringeisen et al. (2003) précisent que les chercheurs ne portent pas suffisamment d’attention au contexte dans lequel l’intervention doit être réalisée. Pour être mise en application, plusieurs facteurs sont à considérer et, pour combler l’écart entre les produits de la recherche et la pratique, Marchant et al. (2012) introduisent la notion de validité sociale selon laquelle toute stratégie doit être adaptée à son milieu d’application. Or, selon deux recensions des recherches auxquelles ils se réfèrent, la majorité des chercheurs passe outre cet important considérant. Ce constat est d’autant plus à noter que l’éducation inclusive affirme l’importance d’orienter l’intervention éducative vers les arrangements à apporter au milieu. Préconisant une approche systémique, Carr et al. (2002) en dégagent une précision quant à la visée même de l’intervention : « nous devrions concentrer nos efforts à résoudre des problèmes de contexte et non des problèmes de comportement » (p. 8).

20 Heath et al. (2006) ont identifié trois obstacles à l’inclusion scolaire des élèves qui présentent des difficultés d’ordre comportemental. Les deux premiers sont fréquemment invoqués, d’abord la perception des enseignants quant à leur inhabilité à intervener avec ces élèves et ensuite, leur situation étant de plus en plus considérée sous l’angle de la pathologie, elle nécessiterait donc selon eux des services spécialisés. Quant au troisième obstacle, ils le présentent ainsi : « la collusion implicite des services psychiatriques/psychologiques et des éducateurs à situer le “siège“ des difficulties émotionnelles dans le domaine psychiatrique/psychologique » (p. 335). À ce sujet, le fait d’adopter le point de vue selon lequel des facteurs d’ordre intra personnel ou familial seraient largement en cause amène les enseignants à s’en remettre à l’intervention d’experts pour envisager les mesures spécialisées qui s’imposent. Adoptant un point de vue étendu à l’élève et à ses différents milieux de vie, Heath et al. (2004) présentent un modèle d’intervention prenant pour cible la modification de l’environnement scolaire au profit du mieux-être de l’élève présentant des difficulties émotionnelles et/ou comportementales, ainsi que le changement des façons de voir et des perceptions des enseignants, des parents et des pairs à son égard. Ils rapportent des résultats concluants obtenus suite à une année de mise en œuvre, notamment quant à l’amélioration de la perception que l’élève a de lui-même et que ses parents ont de lui.

21 En adoptant une lecture systémique des difficultés scolaires, la centration de l’intervention s’avère bien différente de ce qu’une tradition établie de résolution de problèmes préconise. En effet, au lieu de se centrer sur le problème, de le décortiquer et de l’analyser, l’attention est plutôt portée aux contextes de son occurrence. De plus, au plan individuel d’intervention centré sur les faiblesses et les carences de l’élève, on privilégie le plan individuel d’inclusion (Mittler, 2003), lequel met l’accent sur les arrangements à apporter au milieu. L’idée affirmée en éducation inclusive de la mise en place d’un milieu accueillant pour l’élève trouve donc son pendant dans des modalités d’intervention axées justement sur des arrangements qui lui sont favorables. S’inscrivant dans la lancée de la psychologie positive, Carr (2007) présente le modèle du Positive Behavior Support (PBS) qui adopte « une [telle] approche orientée vers la réduction des problèmes de comportement des élèves par la modification du système de façon à faire place à une culture d’apprentissage et de compétence personnelle » (p. 8).

22 La cible de la gestion de l’environnement est certes privilégiée dans le modèle PBS, mais l’élève est aussi pris en compte par la mise à profit de ses forces et habiletés. D’ailleurs, les arrangements apportés dans ses milieux de vie ont pour double objectif d’encourager le déploiement de ses compétences personnelles et, ce faisant, l’expansion de ses comportements positifs. La centration de la démarche est claire, il s’agit « de créer une vie enrichissante et non simplement d›éliminer la psychopathologie » (Carr, 2007, p. 12). En accord à l’éducation inclusive, on cherche à stimuler l’engagement, la participation et le mieux-être social et émotionnel de l’élève, et ce à même ses contextes de vie naturels. Quelle que soit l’intensité de ses difficultés, la démarche est proactive en ce sens que les changements apportés au milieu se veulent une réponse adaptée à ses besoins particuliers et non en réaction à ses comportements négatifs. Concernant cette visée préventive, Carr et al. (2002) précisent que « le meilleur moment pour intervenir c’est lorsque le problème n’est pas présent » (p. 9). Adoptant un point de vue qui s’apparente au modèle PBS, Van Swet et al. (2011) soutiennent la pertinence de l’approche orientée vers les solutions (Thomas et Nelson, 2007) en éducation inclusive, tant en ce qui concerne l’évaluation que la planification des améliorations à apporter en contexte. Cette approche initialement développée en thérapie brève a justement comme particularité l’identification et la mise à profit des forces et ressources disponibles dans toute situation.

23 Freeman et al. (2006) présentent la version du PBS élaborée spécifiquement pour le milieu scolaire, soit le School-Wide Positive Behavior Support (SWPBS). Dans ce modèle, l’ensemble de la culture de l’école est conçue et organisée de façon à assurer l’inclusion de tous les élèves. Cependant, pour ceux qui manifestent de sévères difficultés, une intervention adaptée est taillée selon la spécificité de leur situation, et ce en tablant sur les forces et ressources disponibles. Selon ces chercheurs, l’approche Wraparound serait tout spécialement indiquée pour opérationnaliser une telle intervention systémique personnalisée (voir aussi Chitiyo, 2014). Cette dernière cible spécifiquement les élèves dont les difficultés sont comportementales et, conformément aux idées mises en avant en éducation inclusive, elle préconise une même mise en valeur des forces. Cherchant à répondre à la fois aux besoins spécifiques de l’élève et à ceux de sa famille, il s’agit d’une démarche d’intégration scolaire et sociale concrète. L’engagement et la mobilisation de chacun sont donc recherchés et encouragés, tant à l’école, à la maison que dans la communauté. Sur ce point, Murphy (2009) souligne cependant que les services usuels n’offrent pas suffisamment d’occasions aux personnes présentant des problèmes comportementaux « de se faire de nouvelles relations, de se trouver un emploi et de s’intégrer socialement » (p. 89).

24 Les idées d’intervention conformes à l’éducation inclusive requièrent des changements importants, notamment pour les acteurs clés de première ligne que sont les enseignants. Pour s’investir avec succès dans leur mise en œuvre, il importe qu’ils aient au préalable des attitudes positives à l’égard des élèves handicapés ou en difficulté, ainsi qu’une ouverture quant à leur inclusion scolaire (Avramidis et Norwich, 2002). De Boer et ses collègues (2011) se sont intéressés à cette question et ils ont analysé 26 études recensées sur le sujet qui révèlent que « la majorité des enseignants adoptent des attitudes neutres ou négatives face à l’inclusion des élèves à besoins éducatifs spéciaux dans une école primaire ordinaire » (p. 331). Six de ces études ont en outre permis de constater qu’ils ne se perçoivent pas compétents et confiants à enseigner à ces élèves. Si quelques-unes de ces études font le constat d’attitudes positives au sujet de la philosophie de l’éducation inclusive, certaines autres rapportent de sérieuses réserves de la part des enseignants quant à sa mise en pratique, ceci concernant tout spécialement les élèves présentant des difficultés comportementales.

25 Si les attitudes des enseignants s’avèrent déterminantes dans l’implantation de l’éducation inclusive, il en est de même pour les étudiants en formation à l’enseignement. À ce sujet, Pearson (2005) a observé que ces derniers associent les étiquettes besoins éducatifs spéciaux et incapacités à divers facteurs intra personnels, adoptant ainsi un point de vue qui influe négativement sur leurs attitudes à l’égard de l’inclusion scolaire et qui est défavorable au développement de pratiques efficaces (Jordan et al., 1997 ; Stanovich et Jordan, 1998). Ces constats interpellent les programmes de formation à l’enseignement qui devraient intégrer dans leur cursus des objectifs concernant à la fois les dispositions et attitudes des étudiants à l’égard de la différence et « le développement de pratiques inclusives » (Beacham et Rouse, 2012, p. 3). Si une modification en profondeur des systèmes scolaires s’avère nécessaire, c’est la formation dans son ensemble qui doit être révisée. Les étudiants devraient entre autres avoir l’occasion de questionner l’à-propos du modèle intra personnel qu’ils tendent à adopter et les connotations associées à leur pratique langagière (Pearson, 2005), être sensibilisés « au sujet de l’exclusion, de la diversité et de l’inclusion » (Beacham et Rouse, 2012, p. 3) et profiter de pratiques régulières de stratégies d’enseignement inclusives (Matthews, 2009).

26 Bien que le système école-famille-communauté, et bien sûr l’élève lui-même, soient plus directement concerné, les changements requis par l’éducation inclusive impliquent aussi des systèmes plus distants, tel le ministère de l’Éducation et la Culture dans son ensemble. Des décalages d’un système à l’autre peuvent cependant être observés. Par exemple, même si l’inclusion scolaire est clairement supportée au plan politique et législatif à l’échelle d’un pays, son implantation pratique dans les écoles peut néanmoins tarder. Visser et Stokes (2003) insistent d’ailleurs sur ce point concernant la loi relative aux élèves présentant des difficultés émotionnelles et comportementales : « Les changements actuels dans la loi [du Royaume-Uni] ne fournissent qu’un cadre ; les changements dans les attitudes devront suivre. » (p. 65) Le dépassement de valeurs, de croyances et de pratiques incrustées dans la culture d’une école est un long processus qui ne peut se réaliser que sur une longue période. Dans son modèle de transformation d’une culture-école, McMaster (2015) précise qu’on ne peut s’épargner le passage d’une réflexion collective soutenue portant à la fois sur les pratiques en cours de transformation, ainsi que sur les valeurs, les perceptions et les théories qui les fondent.

27 Le chantier de l’inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales est d’autant plus imposant qu’il appelle une transformation à l’échelle systémique. Les idées d’intervention identifiées dans les textes fondateurs profitent cependant d’un large support dans les écrits spécialisés et la recherche. Le changement de point de vue affirmé au sujet de l’intervention n’est pas anodin et certaines des orientations privilégiées sont tranchées par rapport aux approches usuelles, ce qui nécessite une réflexion et une négociation des conceptions et des façons de faire. À une lecture intra personnelle, on substitue un point de vue relationnel ou systémique, préférant le plan individuel d’inclusion au plan individuel d’intervention.

28 À une approche problème et à la quête d’un diagnostic, on privilégie la centration sur les forces et ressources, bref la mise en place des solutions. À la correction ou à la résolution de problèmes, on préfère la cible de l’accueil, de l’engagement et de l’intégration sociale concrète.

Conclusion

29 Adopter un point de vue systémique, se centrer sur les forces et ressources de l’élève et différencier l’intervention en fonction de la singularité des situations, rien dans tout cela n’est particulièrement original. À y regarder de plus près, on peut cependant y voir un réel changement de paradigme quant à la demarche usuelle d’évaluation-intervention. Alors que notre manière même de penser est orientée vers l’affirmation du « je » ou du « soi », de l’identité et de la dynamique personnelle, la systémique propose au contraire de porter le regard et d’appréhender le handicap et les difficultés scolaires en contexte. Il en est de même du passage d’une approche problème à une orientation vers les solutions, lequel nécessite une révision en profondeur de la façon dont est abordée une situation problème. Quant à la différenciation, alors que l’usage usuel de catégories nous porte vers le général, c’est davantage sur le singulier que l’éducation inclusive propose de se centrer. Prises globalement, ces orientations convergent vers une ligne directrice qui n’est pas anodine : à la résolution de problèmes, on préfère la voie de l’accueil véritable et de l’inclusion concrète de l’élève dans son milieu scolaire naturel, et ce en fonction des besoins particuliers qu’il présente et de l’utilisation judicieuse de ses forces et ressources.

30 En plus d’exiger un changement important dans la façon d’orienter les services au profit des élèves handicapés ou en difficulté, les idées d’intervention proposées en éducation inclusive et corroborées par la recherche nécessitent en amont un examen approfondi des attitudes et des valeurs en regard de la différence. À ce sujet, McMaster (2015) considère l’éducation inclusive comme un projet éthique qui va bien au-delà des seules modifications des politiques éducatives et des pratiques effectives du milieu scolaire. Le chantier à couvrir doit en effet être étendu à l’ensemble de la culture, une culture inclusive qui commande « une réflexion sur des croyances profondément ancrées » (p. 30). La mise en œuvre d’une démarche d’intervention dans la lancée du paradigme de l’éducation inclusive ne peut s’épargner le détour d’une telle réflexion et celle-ci est d’autant plus nécessaire concernant les pratiques relatives aux élèves dont les difficultés sont d’ordre comportemental, lesquelles réfèrent toujours largement à un point de vue intra personnel et orienté vers les problèmes à résoudre.

31 L’éducation inclusive ne peut être considérée indépendamment de contingences macrosystémiques, notamment à l’échelle des changements et réformes de l’éducation.

32 À l’heure de la globalisation de l’économie, la préoccupation des systèmes éducatifs quant à l’atteinte de standards élevés et le développement de compétences relatives au marché de l’emploi n’est pas sans conséquence sur les valeurs et attitudes à l’égard de ceux qui, par leur différence, requièrent des services spécialisés. À ce sujet, Arduin (2015) s’est intéressé aux barrières de l’inclusion scolaire sous l’angle des valeurs sociétales sous-jacentes aux systèmes d’éducation. Elle a documenté l’impact d’une idéologie sociale-démocrate ou néolibérale sur les valeurs affirmées en éducation, sur le langage utilisé pour identifier et définir les élèves différents, ainsi que sur la façon de concevoir l’inclusion scolaire. Selon son analyse, l’idéologie néolibérale s’avère moins favorable à l’inclusion scolaire que la social-démocratie, et ce de par les valeurs qu’elle affirme et le langage qu’elle préconise relativement aux élèves différents. C’est donc à l’échelle paradigmatique que l’éducation inclusive exige un repositionnement de la pensée et la problématique des élèves présentant des difficultés comportementales n’y échappe pas. Tant les modalités et stratégies pratiques d’intervention que les valeurs et attitudes qui les fondent, à quoi s’ajoutent leurs racines idéologiques, doivent être révisées.