Notes
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[1]
Le générique masculin est utilisé sans aucune discrimination dans le but d’alléger le texte. Pour cette même raison, le terme professeur est utilisé pour désigner les professeurs et les personnes chargées de cours.
-
[2]
En France, les mesures d’accommodement sont nommées mesures de compensation.
-
[3]
La Déclaration universelle des droits de l’homme en 1948 (document en ligne) consacre la reconnaissance de la dignité à tout être humain. Parmi ces droits, le droit à l’éducation vise à assurer une participation sociale pleine et active aux personnes handicapées (Ducharme et Montminy, 2012). En 1966, ce droit est réitéré par l’Assemblée générale des Nations Unies. Bien qu’il s’agisse d’un droit universel, plusieurs combats sont menés par les personnes handicapées pour faire valoir ce droit de manière à leur assurer une réelle inclusion à tous les paliers de leur scolarité. De fait, l’approche inclusive qui vise à ce que les établissements d’enseignement réguliers qui « accueillent toutes les personnes, sans distinction, en leur permettant de participer activement au développement de la vie de l’établissement afin qu’elles en retirent des bénéfices dans toutes les sphères de leur développement : intellectuel, affectif et social […] a été consacrée dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées qui a été adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies en 2006, et ratifiée par le Canada en 2010 » (ibid., 2012 p. 13).
-
[4]
Les professeurs ont reçu un message courriel les invitant à participer à la consultation. Ils ont eu un mois pour y répondre, ils pouvaient sauvegarder le document de consultation, y revenir et le completer à leur guise.
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[5]
Le pourcentage des répondants correspond proportionnellement aux nombres de professeurs de chacun des départements. Seul le pourcentage des répondants en Sciences administratives ou comptable est en deçà ; il devrait correspondre à celui des Sciences sociales.
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[6]
Les commentaires sont les mêmes, peu importe les programmes d’appartenance des participants.
1 Bien que les études (Alghazo, 2008 ; Alliston, 2010 ; Benham, 1997 ; Joles, 2007 ; Hengst, 2004) montrent qu’une majorité de professeurs sont relativement en faveur de l’inclusion des Étudiants [1] en situation de handicap (ESH) dans les universités, ils sont nombreux à soulever des préoccupations relatives aux accommodements [2] à offrir dans le respect des exigences des cours et des programmes. D’ailleurs, une recherche récente (Philion, Doucet, Côté, Nadon, Chapleau, Laplante, Mihalache, 2016a) a montré que les professeurs souhaitent obtenir davantage de balises sur les accommodements. C’est pour répondre à ce besoin que nous avons effectué une consultation par questionnaire portant sur les accommodements relatifs aux examens et aux cours les plus fréquemment offerts. Cette consultation, à laquelle ont participé 159 professeurs, a permis d’orienter l’élaboration d’un guide à cet effet. Cet article expose d’abord la problématique inhérente à ce besoin de balises exprimé par les professeurs ; elle sera suivie du cadre conceptuel qui porte notamment sur le cadre légal précisant les obligations auxquelles les établissements d’enseignement sont tenus. Ensuite, les aspects méthodologiques relatifs à la consultation sont présentés et nous terminons par l’interprétation des résultats ayant permis de dégager les éléments à prendre en compte dans l’élaboration du guide.
Problématique
2 Les établissements universitaires québécois font face à une hausse sans cesse croissante des ESH. Cette hausse est essentiellement imputable aux nouvelles populations Étudiantes en situation de handicap, aussi appelées ESH émergents. Ces nouvelles populations sont constituées d’étudiants ayant un déficit d’attention, un trouble de santé mentale, un trouble d’apprentissage et dans une moindre mesure un trouble du spectre de l’autisme. Entre 2005 et 2014, leur nombre est passé de 2 360 à 9 189 (AQICESH, 2015). Parmi cette population, ce sont les étudiants ayant un trouble déficitaire de l’attention qui ont connu la hausse la plus impressionnante, passant de 68 à 2315, suivis des étudiants ayant un trouble de santé mentale qui sont passés de 207 à 1 306 et les étudiants ayant un trouble d’apprentissage qui ont vu leur nombre passé de 538 à 1 386. Plusieurs facteurs expliquent l’arrivée et la présence accrue de cette population en contexte postsecondaire. Outre la démocratisation de l’enseignement supérieur qui prévaut depuis un demi-siècle, soulignons les retombées scientifiques permettant de mieux circonscrire et diagnostiquer les différents troubles, le dépistage en bas âge qui en découle, la mise en place de services et d’interventions adaptés dès le primaire et se poursuivant au secondaire ainsi que les différentes législations (Macé et Rivard, 2013) mises de l’avant pour reconnaitre les droits des personnes handicapées.
3 L’augmentation importante de ces étudiants crée non seulement un défi de taille auprès des services destinés aux ESH, lesquels n’ont pas nécessairement les ressources pour y faire face, mais aussi auprès des professeurs (Bonnelli, Ferland-Raymond et Campeau, 2010 ; Philion et al., 2016 a) étant donné la diversité de leurs besoins en termes d’accommodements et de modalités d’accompagnement, lesquels se distinguent grandement de ceux de leurs collègues ayant une condition plus traditionnelle – problème de mobilité, handicap physique, surdité, cécité – (CREPUQ, 2010 ; Nguyen, Fichten, Barile et Lévesque, 2006). D’ailleurs, une métarecherche (Tremblay, 2011) relève, dans les universités québécoises, un manque d’expertises et de connaissances scientifiques relatives aux accommodements et aux pratiques pédagogiques susceptibles de répondre aux besoins de cette nouvelle population étudiante. La recherche souligne aussi « le peu de transfert et de diffusion des avancées de la recherche » (p. 6) à cet égard.
4 Ces enjeux reflètent la nécessité de développer dans les universités québécoises, des services de soutien efficients qui sachent composer avec les défis rencontrés par tous les ESH. Selon plusieurs auteurs (Philion, Lebel, Bélair, 2012 ; Rapport du Groupe de travail sur les ESH émergents, 2014 ; Tremblay, 2011), l’efficacité de ces services nécessite une participation de tous les acteurs impliqués auprès de ces étudiants et plus spécialement, les professeurs qui sont interpelés par les accommodements proposés et les modalités pédagogiques aptes à favoriser l’inclusion de ces étudiants. En fait, même si les universités ont une obligation légale de mettre en place des accommodements répondant aux besoins de tous les ESH, il n’existe pas de balises claires (Ducharme et Montminy, 2012 ; Gagné, 2015) pouvant orienter les décisions relatives aux accommodements à offrir. Comme souligné par Ducharme et Montminy (2012), « le manque de ressources internes spécialisées, tant au public qu’au privé, vers lesquelles se tourner » (p. 158), notamment pour la gestion de cas complexes ainsi que le peu de partenariats établis avec différentes ressources spécialisées, contribuent à maintenir le flou entourant les droits et obligations des établissements d’enseignement à l’égard des accommodements à offrir aux ESH. Un flou qui s’explique aussi du fait que le concept d’accommodement en contexte scolaire « est une construction juridique relativement récente » (Gagné, 2015, p. 1), dont l’application reste à définir même par les tribunaux. Ce flou juridique risque d’entrainer des prises de décision susceptibles de priver un étudiant des chances de réussite égales à celles de ses pairs sans handicap ou au contraire de l’empêcher d’atteindre les objectifs d’un cours, d’un stage ou d’un programme d’études.
5 Par ailleurs, de nombreuses études (Alghazo, 2008 ; Alliston, 2010 ; Benham, 1997 ; Joles, 2007 ; Hengst, 2004) soulignent que les professeurs sont généralement disposes à participer à l’inclusion des ESH à l’université, mais que plusieurs s’interrogent sur la place des ESH émergents ainsi que sur la validité des accommodements qu’on leur offre (Becker, Martin, Wajeeh, Ward et Shern, 2002 ; Bonnie et Monahan, 1997). De manière générale les accommodements suscitent, au sein du corps professoral, des préoccupations relatives au respect des exigences des cours (Cook, Rumrill, et Tankersley, 2009 ; Hindes et Mather, 2007 ; Murray, Lombardi, Wren et Keys, 2009). D’ailleurs, une recherche récente (Philion et al., 2016a), à laquelle ont participé 613 professeurs de trois universités du Québec, a, entre autres, mis en exergue que, peu importe que les universités aient ou non une longue tradition d’accompagnement et d’accommodement des ESH, 40 % des professeurs de ces universités remettent en question plusieurs des accommodements proposés. De plus, 71 % des répondants souhaitent obtenir des balises pour les guider dans la mise en œuvre des différents accommodements pouvant être offerts aux ESH. Il est clair qu’une réflexion mettant en liaison les besoins des ESH, les finalités des programmes et les accommodements doit être réalisée (Stodden, Brown et Roberts, Taylor, 2012).
6 La présente recherche vise à préciser comment les besoins d’accommodements des ESH engendrent des préoccupations chez les professeurs au regard de l’effet de ces accommodements sur les finalités de leur programme. À notre connaissance, une telle consultation n’a jamais été réalisée. La visée de cet article consiste à cerner les croyances et préoccupations des professeurs à l’égard des accommodements offerts aux ESH de manière à orienter la rédaction d’un guide de référence sur lequel ils pourront prendre appui.
Cadre conceptuel
7 Le cadre conceptuel examine les liens entre les concepts clés de cette question, notamment la loi, l’obligation d’accommodement et la notion de contrainte excessive. Quant à la compréhension qu’ont les professeurs au regard de l’effet de ces accommodements sur la maitrise des finalités de leur programme, elle constitue l’objet même de la présente recherche.
La loi
8 En ce qui a trait aux personnes aux prises avec une situation de handicap, dans la lignée de la Déclaration universelle des droits de l’homme promulguée en 1948 [3], le Canada et le Québec développent respectivement leur charte, soit les chartes canadienne et québécoise des droits et libertés leur reconnaissent le droit d’être traitées de façon égale, sans discrimination, ce qui implique de tenir compte de leurs limitations particulières. En plus de ces deux Chartes, le Québec s’est également doté en 2004 d’une loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale (LRQ, chapitre E-20.1), laquelle a été suivie en 2009 par la mise à jour de la politique À part entière : pour un véritable exercice du droit à l’égalité (Ellefsen, 2015).
9 C’est afin de donner application à cette volonté d’égalité de traitement que les tribunaux en sont venus à élaborer la notion d’accommodement raisonnable. Cette obligation d’accommodement, dont les contours continuent d’évoluer à travers la jurisprudence, balise les responsabilités des acteurs œuvrant auprès des ESH en contexte postsecondaire.
L’obligation d’accommodement
10 L’obligation d’accommodement vise à assurer aux ESH la possibilité de répondre aux exigences et d’atteindre les objectifs relatifs aux cours ou aux stages sans être désavantagés par leur situation de handicap. Selon Ducharme et Montminy (2012), l’étudiant « ne peut exiger une solution parfaite, celle-ci devant être convenable. La solution n’a pas à correspondre en tout point avec les mesures exigées par l’étudiant » (p. 43), toutefois, « l’obligation d’accommodement impose une flexibilité des mesures à mettre en place » (ibid.). Ainsi, l’accommodement ne sera accordé que s’il est raisonnable, ce qui signifie qu’il y a « absence de contraintes excessives pour l’établissement » (ibid.).
La visée des accommodements
11 Les accommodements visent donc à permettre aux ESH de faire face aux défis rencontrés sans compromettre l’atteinte des exigences scolaires de leur programme. C’est un conseiller des services pour les ESH qui détermine de concert avec l’étudiant les accommodements pouvant contribuer à réduire les obstacles à l’apprentissage occasionnés par sa situation de handicap. Les accommodements forment une vaste gamme d’alternatives s’appliquant notamment aux examens, aux travaux et aux stages. À titre d’exemple, les accommodements les plus fréquemment utilisés pour les examens sont : l’accès à du temps additionnel ainsi qu’à une salle tranquille ou isolée ; l’utilisation d’un logiciel de traitement de textes muni d’un correcteur d’orthographe ou d’un logiciel de traitement de la voix, l’accès à des examens en format alternatif (examen maison, examen oral) ainsi que des examens différés d’un semestre à l’autre, etc. (Philion, Bourassa, Lanaris et Pautel, 2016b). Comme certains de ces accommodements ne constituent pas de simples modalités d’appui et peuvent contribuer à modifier les finalités des programmes, un professeur peut refuser qu’un accommodement soit offert à un étudiant et proposer, dans la mesure du possible, un accommodement alternatif. Pour orienter sa décision, il doit comprendre dans quelle perspective les accommodements sont offerts et le cadre légal qui en supporte leur déploiement, incluant la notion de contrainte excessive.
La notion de contrainte excessive
12 Elle renvoie à l’idée d’un obstacle majeur et important, sur les plans pédagogique, administratif et financier, qui rend une mesure d’accommodement déraisonnable et excessive (Ellefsen, 2015). Cette notion est évaluée en prenant en compte les particularités de chacune des situations, notamment à l’égard de l’organisation des services, des ressources financières et matérielles consenties, de la sécurité et des droits d’autrui (Ducharme et Montmigny, 2012). Étant donné que c’est essentiellement la jurisprudence qui permet d’établir les balises d’une contrainte excessive et considérant la singularité de chacune des situations mises en examen, la réflexion entourant l’obligation d’accommodement nécessite d’être poursuivie. Gagné (2015) souligne que c’est le cadre normatif élaboré à partir des requêtes d’accommodements des croyances religieuses qui oriente les décisions des tribunaux. Or, il apparaît que ce cadre ne permet pas d’orienter des décisions basées sur les accommodements les plus susceptibles de répondre aux besoins des ESH ni de déterminer ce qui constitue des contraintes excessives, voire un accommodement déraisonnable, en contexte scolaire. Toutefois, il ressort que la contrainte excessive ne peut ni dépendre d’une évaluation subjective ni d’un contexte d’austérité. Dans cet ordre d’idées, « un manque de ressources ne peut à lui seul justifier l’inaction » (Gagné, p. 4) pas plus que l’accommodement ne peut être refusé à partir d’une évaluation arbitraire de la maitrise ou non des objectifs et de la finalité des cours (Ellefsen, 2015).
13 Pour sortir de cet arbitraire, ne faut-il pas, comme Malherbe (2001, p. 11) le propose, examiner « si la finalité que l’on prétend poursuivre est bien celle qui est effectivement poursuivie […] » de se demander ensuite si la finalité poursuivie est efficacement définie et, enfin, de vérifier si les accommodements envisagés rencontrent cette finalité. Dans cet ordre d’idées, bien que ce soit le droit fondamental à l’éducation qui balise l’obligation d’accommoder, la réflexion nécessite de dépasser le recours à la loi pour examiner le contexte social et culturel avec lequel les universités doivent désormais composer. Étant à l’ère de la différenciation pédagogique et de l’évolution technologique, les professeurs sont conviés à examiner leurs préoccupations relatives aux accommodements en examinant d’abord la finalité des programmes d’études et les moyens à mettre en place pour en faciliter la maitrise. Tel que nous l’avons déjà mentionné (Philion, 2010 ; Philion et al., 2016b), cet examen nécessite de définir ce qu’est apprendre à l’université, ce qu’un « étudiant doit avoir acquis à la fin de sa formation universitaire, quelles sont les savoirs disciplinaires et les compétences attendues ? » (p. 134). Comme le souligne aussi Roberts (2013), il est nécessaire de s’interroger sur les modalités d’évaluation essentielles et de vérifier si elles mesurent effectivement ce qu’elles sont censées mesurer. Par exemple, « ne faudrait-il pas se demander à quoi renvoie la compétence du savoir écrire aujourd’hui étant donné l’accès aux aides technologiques et s’interroger pour savoir à quel moment le savoir écrire se définit comme un savoir disciplinaire à posséder et quand il devient une compétence à utiliser ? » (Philion 2010, p. 134). Pour guider cette réflexion, il semble essentiel que pareille réflexion soit guidée par les principes de l’éducation inclusive et de l’accessibilité universelle en éducation (Ducharme et Montminy, 2012).
Méthodologie
14 Rappelons que la visée de cette recherche est de dégager les croyances et les préoccupations des professeurs relatives aux accommodements les plus fréquemment offerts afin d’orienter l’élaboration d’un guide de référence sur les accommodements. Pour y arriver, la démarche suivante a été mise en place.
Outils de collecte de données
16 La collecte de données a été réalisée en mars 2015 par une consultation effectuée par questionnaire auprès du personnel enseignant d’une université québécoise. Le questionnaire a été élaboré à partir :
- Des réponses à un questionnaire auquel ont répondu 290 des 1 230 ESH fréquentant les services pour ESH de trois universités québécoises (Philion et al., 2016c). Le questionnaire portait, entre autres, sur les défis rencontrés et les accommodements jugés essentiels pour pallier ces défis.
- D’une liste des accommodements offerts dans différents établissements postsecondaires québécois (Rapport du Groupe de travail sur les ESH, 2014).
18 Le questionnaire comportait deux sections, portant respectivement sur 10 accommodements spécifiques aux examens et huit spécifiques aux cours. Chacun des accommodements était accompagné d’une courte description suivie de deux questions pour lesquelles les répondants pouvaient répondre soit par l’affirmative, la négative ou en indiquant qu’il ne pouvait pas se prononcer : Question 1. Est-ce que cet accommodement respecte les exigences et les objectifs des cours que vous enseignez, tels qu’ils apparaissent dans les descriptifs officiels de votre département ? Question 2. Accepteriez d’offrir cet accommodement aux ESH dans le cadre de vos cours ? Les répondants avaient aussi la possibilité de soumettre un commentaire dans un espace réservé à cette fin, et ce, pour chacun des accommodements.
Processus de consultation et analyse des données
19 La consultation a été effectuée en ligne, grâce au logiciel Lime Survey [4] qui assure l’anonymat des répondants. L’analyse quantitative des résultats a été effectuée en cumulant, pour chaque question, les pourcentages des réponses liées au respect ou non des objectifs et ceux liés à la décision de les offrir ou non (voir tableau 1). L’examen des commentaires a été effectué par une analyse inductive de contenu via le logiciel Nvivo, ce qui a permis de faire émerger des regroupements (Mukamurera, Lacourse et Couturier, 2006).
Participants
20 Tous les professeurs (700) d’une université de taille moyenne ont été invités à participer à cette consultation. Parmi ces derniers, 159 (22 % [5]) ont participé à cette consultation : 30 % proviennent des sciences humaines ou sociales, 25 % des sciences de l’éducation, 16 % des sciences de la santé ; 8 % des sciences administratives ou comptables ; 11 % du domaine des arts et lettres et 5 % de l’informatique ou de l’ingénierie. Par ailleurs, 5 % des répondants n’ont pas précisé leur département d’appartenance.
Analyse des résultats
21 Pour chacun des deux contextes d’accommodements, soit les examens et les cours, nous présentons un tableau synthèse des réponses des participants traduites en pourcentage, lesquelles réponses sont interprétées à la lumière des commentaires soumis par les participants.
Les accommodements relatifs aux examens
Présentation des réponses
23 Le tableau 1 permet de constater qu’un nombre élevé de répondants, soit plus de 75 % accepteraient d’offrir l’un ou l’autre des sept premiers accommodements listés. De fait, 90 % offriraient du temps additionnel, 89 % le casque antibruit, 83 % un report d’examen, 80 % un maximum d’un examen par jour, 77 % l’accès à un local distinct ainsi qu’à un ordinateur et des outils technologiques, alors que 75 % permettraient l’accès à un scribe ou un lecteur. Par ailleurs, ils sont moins nombreux (entre 47 et 65 %) à mentionner être disposés à offrir l’un ou l’autre des trois accommodements suivants : accès à des aide-mémoire, à un seul format d’examen ou encore permettre aux étudiants de ne pas effectuer d’examen à choix multiples. Par ailleurs, 16 à 29 % indiquent que ces trois accommodements ne permettent pas de respecter les exigences et objectifs des cours. Ce souci d’assurer le respect des exigences et objectifs des cours semble aussi avoir été pris en considération par de nombreux participants, et ce, pour les 10 accommodements spécifiques aux examens faisant partie de cette consultation. Il ressort de cette étude qu’entre 15 % et 36 % des répondants, selon l’accommodement examiné, mentionnent ne pas pouvoir se prononcer sur le respect de la maitrise ou non des objectifs de leur programme de formation. Ils sont aussi assez nombreux soit entre 7 % et 23 %, à ne pas pouvoir indiquer s’ils offriraient un ou l’autre des 10 accommodements. D’ailleurs, en y regardant de plus près, on constate qu’en combinant les réponses des répondants exprimant qu’ils n’offriraient pas ces accommodements à ceux qui ne savent dire s’ils les offriraient, on constate que leur nombre se situe entre 23 % et 53 %. Les commentaires laissés par les participants permettent d’éclairer ces résultats.
Tableau 1 : Les accommodements relatifs aux examens : réponses des répondants transposées en pourcentage
Tableau 1 : Les accommodements relatifs aux examens : réponses des répondants transposées en pourcentage
Préoccupations soulevées à l’égard des accommodements spécifiques aux examens
24 L’analyse par le logiciel N’Vivo des 108 commentaires [6] exprimés par les répondants à l’égard des accommodements spécifiques aux examens a fait émerger six catégories de préoccupations, soit : la gestion des examens, la réalité professionnelle, le respect des exigences des cours, l’équité envers les autres étudiants, la charge de travail supplémentaire et la responsabilisation des étudiants.
25 D’abord, 31 participants ont émis des questions ou des préoccupations relatives à la gestion des examens. Leurs propos montrent que certains professeurs ne connaissent ni le processus de mise en place du plan d’accommodements pour chacun des étudiants, ni la loi protégeant l’accès à l’information confidentielle, ni le fonctionnement de l’unité responsable des examens, notamment pour tout ce qui concerne la supervision, l’éthique, le plagiat et la gestion de ressources non permises en salle de classe (ex., accès au Web). Ensuite, 28 participants soulèvent des préoccupations portant sur la réalité professionnelle liée au programme d’études. Une première sous-catégorie de préoccupations concerne la passation des examens d’accès à la profession. Il semble que les professeurs ignorent que du temps additionnel et certaines aides technologiques sont généralement permis lors de ces examens. La deuxième sous-catégorie de préoccupations concerne l’acquisition de compétences et de connaissances essentielles pour exercer la profession (ex., savoir mémoriser, savoir travailler dans le bruit et sous pression). 22 participants soulignent des préoccupations relatives au respect des exigences des cours, et plus particulièrement à la modification du type d’examen ou à l’accès à une modalité non permise aux autres étudiants (ordinateur et TIC, aide-mémoire, éviter les choix multiples, un seul format d’examen). Certains (5 commentaires) ajoutent que ces éléments posent un problème d’équité à l’égard des autres étudiants. Enfin, 12 commentaires soulignent la charge de travail supplémentaire associée au fait de devoir concevoir un nouvel examen, alors que 8 commentaires portent sur la responsabilisation des étudiants. De manière générale, les professeurs souhaitent : 1) que les étudiants dévoilent leur condition et leurs besoins en début de trimestre et non à la fin ; 2) qu’ils soient conscients des inconvénients générés par certains accommodements, notamment la privation d’explication lorsque l’examen est effectué en dehors de la classe et la répercussion sur leur cheminement au sein du programme lorsque les examens sont reportés à un trimestre ultérieur. Soulignons aussi que deux participants estiment que l’appellation étudiants en situation de handicap est à proscrire, car elle ne permet pas aux étudiants ayant des conditions telles qu’un trouble d’apprentissage de s’y reconnaitre. Enfin, 20 % des professeurs précisent avoir une préférence pour les solutions alternatives proposées en remplacement des accommodements réguliers, et 3 % de professeurs en proposent de nouvelles (ex., effectuer un travail écrit plutôt que reporter l’examen).
Les accommodements relatifs aux cours
Présentation des réponses
26 À l’examen du tableau 2, on constate que plusieurs répondants hésitent tout autant à offrir certains accommodements dans leurs cours. Même les accommodements faisant davantage l’unanimité, soit le temps additionnel (89 %) et la prise de notes par les pairs (91 %), obtiennent des pourcentages assez élevés de répondants (16 à 18 %) ne pouvant déterminer s’ils respectent les exigences et objectifs de leurs cours. Quant aux autres accommodements, l’incapacité de se prononcer sur le respect ou non de la maitrise des objectifs varie de 23 à 33 %. Cette difficulté pourrait expliquer le fait que seulement 55 à 76 % des répondants se disent prêts à offrir l’accommodement examiné. Les commentaires exprimés par les participants permettent de comprendre les préoccupations relatives à ces accommodements.
Tableau 2 : Les accommodements relatifs aux cours : réponses des répondants transposées en pourcentage
Tableau 2 : Les accommodements relatifs aux cours : réponses des répondants transposées en pourcentage
Préoccupations à l’égard des accommodements spécifiques aux cours
27 L’analyse N’Vivo des 90 commentaires relatifs aux cours a permis de dégager six catégories de préoccupations, dont quatre correspondent à celles identifiées dans la section portant sur les examens, soit la réalité professionnelle liée au programme d’études, le respect des exigences des cours, la responsabilisation des étudiants et l’équité envers les autres étudiants. Deux de ces catégories se démarquent par le nombre des commentaires fournis, soit la responsabilisation des ESH (36 commentaires) et la réalité professionnelle (23 commentaires). Les commentaires relatifs à la responsabilisation des ESH portent essentiellement sur l’idée que les étudiants doivent être conscients que les accommodements peuvent les empêcher de développer des compétences (ex., on ne leur rend pas service en leur donnant du temps additionnel ou en leur permettant d’abandonner des cours après la date butoir), qu’il est possible d’imaginer des mesures de remplacement plus pertinentes (ex., diminuer le nombre de cours) et surtout que les accommodements relatifs à la prise de notes et l’enregistrement des cours ne les exemptent ni d’être présents en classe ni de prendre des notes. Les commentaires portant sur la réalité professionnelle recoupent essentiellement les préoccupations soulevées dans la section sur les examens à savoir la nécessité d’acquérir les compétences prescrites par la profession (respecter les délais, gérer la pression, travailler en équipe multidisciplinaire, écrire des notes aux dossiers). Ces préoccupations se reflètent aussi dans les 11 commentaires spécifiques au respect des exigences des cours. Enfin, les deux catégories additionnelles générées respectivement par 11 et 6 commentaires concernent la propriété intellectuelle et la liberté académique. Ces commentaires portent sur l’accès aux notes de cours des professeurs (ex., toutes mes notes sont des documents pédagogiques qui relèvent de ma propriété intellectuelle) et l’enregistrement des cours (ex., Il faut assurer une utilisation qu’à des fins personnelles). Enfin, bien que le souci d’équité constitue souvent une préoccupation, seulement trois participants ont émis un commentaire à ce sujet.
L’interprétation
28 Nous constatons que l’ensemble des préoccupations soulevées lors de cette consultation font écho à ce que l’on retrouve dans de nombreux écrits (Ihori, 2012 ; McWaine, 2012 ; Stodden et al., 2011 ; Taylor, 2012 ; Villarreal, 2002), qu’il s’agisse de préoccupations relatives au respect des exigences du programme et à la maitrise des compétences, à l’équité envers les autres étudiants et à la responsabilisation des étudiants. Par ailleurs, notre étude montre que toutes ces préoccupations semblent teintées par une méconnaissance des besoins des étudiants, du processus de mise en place des accommodements, ainsi que des obligations légales inhérentes à ces derniers.
29 Ainsi, bien qu’il soit tout à fait légitime, voire même souhaitable, que les professeurs s’assurent que les accommodements préconisés se font dans le respect de la maitrise des objectifs et exigences de leurs cours, les résultats semblent confirmer que les participants ont besoin d’informations pour porter un jugement éclairé (Cook et al., 2009 ; Ihori, 2012). En effet, plusieurs participants (15 % à 36 % selon l’accommodement) ne peuvent déterminer si les accommodements respectent ou non les exigences des cours qu’ils enseignent alors que d’autres (3 % à 30 % selon l’accommodement) mentionnent ne pas vouloir offrir des accommodements pour ne pas compromettre la maitrise des objectifs de leurs cours. Or, certains des accommodements remis en question (notes de cours, local d’examen distinct, ordinateur, logiciels adaptés) constituent des accommodements fréquemment offerts (AQICESH, 2014) et qui semblent répondre aux besoins de plusieurs ESH (Baker, 2006 ; Gregg, 2012 ; Lovett, 2008 ; Saks, 2008).
30 À cet effet, Ducharme et Monminy (2012) insistent sur la nécessité d’informer les professeurs sur l’obligation de non-discrimination qui passe par la mise en place d’accommodements susceptibles d’offrir des moyens équivalents pour permettre aux étudiants de développer leurs connaissances ou compétences, sans pour autant compromettre la maitrise des objectifs du cours. Il ressort de la présente étude que les professeurs, toutes disciplines confondues, doivent savoir distinguer les compétences transversales à toutes les disciplines des compétences spécifiques à leur discipline (Philion, 2010 ; Roberts, 2013) de manière à cerner avec plus précision d’une part, quelles compétences propres à leur discipline il leur faut respecter et d’autre part, quels accommodements s’avèrent justifiés. Pour éclairer cette réflexion, nous avons élaboré un guide de référence (Philion et al., 2016b) portant sur les accommodements qui met en exergue leurs avantages et inconvénients en proposant, le cas échéant, des mesures de remplacement.
Conclusion
31 Cette recherche offre un état des lieux quant aux connaissances et à l’évaluation des professeurs à l’égard des accommodements les plus fréquemment offerts aux ESH en contexte universitaire. Plusieurs professeurs mentionnent ne pas savoir identifier si les accommodements empêchent ou non ces étudiants d’atteindre les objectifs des cours, alors que d’autres estiment devoir refuser des accommodements qui n’ont généralement pas pour effet de limiter la maitrise des objectifs des cours.
32 La recherche illustre deux éléments critiques : 1) La difficulté qu’éprouvent les enseignants à évaluer les conséquences de ces accommodements sur le développement des compétences professionnelles et des objectifs du cours ou du programme ; 2) l’ignorance des conséquences pédagogiques qui découlent des lois protégeant l’accès à l’éducation pour tous.
33 Cette recherche a ainsi éclairé l’élaboration d’un guide à l’intention des professeurs en offrant des balises visant à permettre aux professeurs de porter un jugement plus éclairé. Devant la complexité des situations de formation universitaire, ce guide n’a pas la prétention de constituer une réponse finale aux nombreuses questions que l’obligation d’accommodement peut soulever et continuera de soulever, mais bien d’éclairer la réflexion. Cette réflexion doit se poursuivre. Elle devra, dans un premier temps, circonscrire quels accommodements peuvent être offerts en context de stage et à quelles fins, et dans un deuxième temps, évaluer quelles améliorations apporter au guide pour qu’il remplisse mieux sa mission.
Bibliographie
Références
- Alghazo, R. (2008). Disability attitudes of postsecondary faculty members and perspectives regarding educational accommodation. (Thèse de doctorat, Southern Illinois University Carbondale, USA).
- Alliston, J.R. (2010). Postsecondary education of students with disabilities: Review of faculty and of students with disabilities perceptions for training. (Résumé de thèse de doctorat, University of Southern Mississippi, USA).
- AQICESH. (2015). Statistiques concernant les étudiants en situation de handicap dans les universités québécoises. Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap.
- AQICESH. (2014). Cadre de référence et pratiques d’usage de la conseillère et du conseiller aux étudiants en situation de handicap. Publié par l’éditeur : Association Québécoise Interuniversitaire des Conseillers aux Étudiants en Situation de Handicap.
- Baker, J.S. (2006). Effect of extended time testing accommodations on grade point averages of college students with learning disabilities. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 67(1), 574 B.
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Mots-clés éditeurs : Professeurs, Inclusion, Accommodements, Enseignement supérieur, Mesures de soutien, Étudiants en situation de handicap
Mise en ligne 22/05/2017
https://doi.org/10.3917/nras.077.0083Notes
-
[1]
Le générique masculin est utilisé sans aucune discrimination dans le but d’alléger le texte. Pour cette même raison, le terme professeur est utilisé pour désigner les professeurs et les personnes chargées de cours.
-
[2]
En France, les mesures d’accommodement sont nommées mesures de compensation.
-
[3]
La Déclaration universelle des droits de l’homme en 1948 (document en ligne) consacre la reconnaissance de la dignité à tout être humain. Parmi ces droits, le droit à l’éducation vise à assurer une participation sociale pleine et active aux personnes handicapées (Ducharme et Montminy, 2012). En 1966, ce droit est réitéré par l’Assemblée générale des Nations Unies. Bien qu’il s’agisse d’un droit universel, plusieurs combats sont menés par les personnes handicapées pour faire valoir ce droit de manière à leur assurer une réelle inclusion à tous les paliers de leur scolarité. De fait, l’approche inclusive qui vise à ce que les établissements d’enseignement réguliers qui « accueillent toutes les personnes, sans distinction, en leur permettant de participer activement au développement de la vie de l’établissement afin qu’elles en retirent des bénéfices dans toutes les sphères de leur développement : intellectuel, affectif et social […] a été consacrée dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées qui a été adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies en 2006, et ratifiée par le Canada en 2010 » (ibid., 2012 p. 13).
-
[4]
Les professeurs ont reçu un message courriel les invitant à participer à la consultation. Ils ont eu un mois pour y répondre, ils pouvaient sauvegarder le document de consultation, y revenir et le completer à leur guise.
-
[5]
Le pourcentage des répondants correspond proportionnellement aux nombres de professeurs de chacun des départements. Seul le pourcentage des répondants en Sciences administratives ou comptable est en deçà ; il devrait correspondre à celui des Sciences sociales.
-
[6]
Les commentaires sont les mêmes, peu importe les programmes d’appartenance des participants.
