La croissance constante du nombre d’étudiants en situation de handicap, selon les données de l’AQICESH

4 Les données concernant les étudiants en situation de handicap en contexte universitaire québécois proviennent de l’Association québécoise interuniversitaire des conseillers auprès des ÉSH (AQICESH). L’AQICESH est le seul organisme qui compile chaque année des données sur la fréquentation des services d’intégration des ÉSH issus des universités québécoises membres. Précisons que les données de l’AQICESH présentent un portrait des ÉSH qui ont pris contact avec le service d’accueil et d’intégration de leur institution pendant une année universitaire donnée. Il s’agit de données annuelles représentant tous les étudiants sur les trois sessions (été, automne et hiver) et chaque étudiant n’est compté qu’une seule fois sur une même année universitaire. Ceux n’ayant pas fait de demande auprès des services d’intégration des ÉSH des universités ne sont pas comptabilisés. Les données rassemblées par l’AQICESH permettent de faire quatre constats.

Premier constat : le nombre d’étudiants se déclarant comme souffrant d’un handicap a plus que quadruplé entre 2005-2006 et 2014-2015 dans les universités québécoises

5 Comme le montre le graphique A, le nombre d’ÉSH dans les universités québécoises a considérablement augmenté au cours des dix dernières années. Au total, on dénombrait 10 256 ÉSH en 2014-2015, alors qu’ils n’étaient que 2 360 en 2005-2006. Cette augmentation est principalement due aux ÉSHÉ dont le nombre a été multiplié par dix au cours de cette période. Parallèlement, le nombre d’ÉSHT est demeuré relativement constant. Le comité Interordres de Montréal souligne d’ailleurs que « cette tendance n’a pas fléchi avec le temps et il y a tout lieu de croire que la progression n’est pas terminée » (2013, p. 7).

Graphique A : Nombre d’ESH dans les universités québécoises, 2005-2006 à 2014-2015

Graphique A : Nombre d’ESH dans les universités québécoises, 2005-2006 à 2014-2015

Deuxième constat : depuis 2005, le nombre d’ÉSHÉ souffrant deTDA/H a presque été multiplié par 50

6 Bien que toutes les catégories d’ÉSHÉ aient connu une augmentation, ce sont ceux souffrant de TDA/H dont le nombre a le plus augmenté, tel que l’illustre le graphique B. Entre 2005-2006 et 2014-2015, leur nombre est passé de 68 à 3 254, ce qui correspond à une multiplication par un facteur de 48 ! Plusieurs éléments sont à l’origine de l’augmentation du nombre d’ÉSHÉ dans les établissements universitaires. Comme le soulignent Macé et Rivard, « le dépistage en bas âge des enfants ayant des difficultés d’apprentissage ; les retombées scientifiques qui traitent de l’origine et des conséquences scolaires des différents troubles d’apprentissage et de comportement ; le raffinement des évaluations diagnostiques de ces troubles ; l’augmentation des services d’intervention auprès de cette clientèle au niveau primaire et secondaire et les législations gouvernementales visant à protéger ces personnes de la discrimination et à leur offrir un support financier pour obtenir des services » ont pu avoir un impact sur l’évolution du nombre d’ÉSHÉ au postsecondaire (2013, p. 4) et, tout particulièrement, dans le cas des étudiants souffrant d’un TDA/H.

Graphique B : Nombre d’ÉSHÉ par catégorie dans les universités québécoises de 2005-2006 à 2014-2015

Graphique B : Nombre d’ÉSHÉ par catégorie dans les universités québécoises de 2005-2006 à 2014-2015

7 Note : Avant 2011-2012, les Troubles du spectre de l’autisme (TSA) étaient généralement inclus dans les troubles de santé mentale. Lorsqu’un ÉSHÉ présente au moins deux de ces quatre troubles ou qu’un ÉSHT en présente au moins un, il y a déficience multiple.

Les caractéristiques des étudiants ayant des limitations, selon l’enquête ICOPE de l’université du Québec

10 Soucieuse d’en savoir davantage sur les ÉSH, l’UQ a souhaité intégrer à sa plus récente enquête ICOPE (Indicateurs de conditions de poursuite des études, 2011) une nouvelle question sur la perception des limitations aux apprentissages. Près de 9 500 étudiants des trois cycles, représentant 30 % de la population ciblée (les nouveaux inscrits), ont répondu à cette enquête (Bonin et Girard, 2013). Celle-ci permet d’établir un portrait complémentaire des ÉSH dans les établissements du réseau de l’UQ. On peut ainsi présenter davantage d’information sur les caractéristiques d’étudiants considérant avoir des limitations en lien avec leur apprentissage. L’enquête ICOPE est réalisée périodiquement par la Direction de la recherche institutionnelle de l’Université du Québec (UQ). Menée depuis 1993, aux cinq ans, elle permet de recueillir les caractéristiques des nouveaux étudiants. Elle ne repose pas sur un échantillonnage de la population-cible, mais consiste plutôt en un recensement auquel tous les étudiants nouvellement inscrits dans l’un des dix établissements du réseau de l’UQ sont invités à participer sur une base volontaire. L’analyse des réponses à la question posée sur la perception des limitations aux apprentissages dans le cadre de l’enquête ICOPE de 2011 révèle que 5,1 % des répondants (485 étudiants) considèrent être limités dans leurs apprentissages en raison d’un problème de santé ou d’une déficience fonctionnelle.

11 Parmi ces répondants, ceux qui ont déclaré des limitations physiques [2] sont moins nombreux (105) que ceux présentant des limitations psychologiques ou neurologiques (362). Au 1er cycle, 71 % des répondants ayant déclaré avoir une limitation ont indiqué présenter un trouble déficitaire de l’attention, de santé mentale ou d’apprentissage, tandis que cette proportion est de 56 % aux cycles supérieurs.

12 Le tableau D, qui présente certaines caractéristiques des étudiants au 1er cycle [3] considérant avoir des limitations, permet de faire deux constats supplémentaires :

Sixième constat : une analyse plus poussée des données au premier cycle, révèle de surcroît que les répondants au baccalauréat (temps complet et temps partiel) déclarant des limitations, ont un taux un peu moins élevé de réinscription après un an (76,6 %) que ceux sans limitation (83,7 %4)

Tableau D : Répartition des répondants de 1er cycle selon diverses caractéristiques académiques et démographiques et de leur projet d’études en 2011, Enquête ICOPE

Tableau D : Répartition des répondants de 1er cycle selon diverses caractéristiques académiques et démographiques et de leur projet d’études en 2011, Enquête ICOPE

* La question posée à l’étudiant : « Est-ce que le programme dans lequel vous êtes inscrit actuellement » correspond à : « Un choix définitif », « Un choix temporaire » ou « Je ne le sais pas ».
** La question posée à l’étudiant : « Est-ce que l’établissement que vous fréquentez actuellement » correspond à : « Un choix définitif », « Un choix temporaire » ou « Je ne le sais pas ».

14 En résumé, cette première section a permis de tracer le portrait des ÉSH dans les universités québécoises. Les données disponibles, provenant tant de l’AQICESH que de l’enquête ICOPE, permettent de faire les six constats suivants :

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• Premier constat : Le nombre d’étudiants se déclarant comme souffrant d’un handicap a plus que quadruplé entre 2005-2006 et 2014-2015 dans les universi tés québécoises.
• Deuxième constat : Depuis 2005, le nombre d’ÉSHÉ souffrant de TDA/H a presqu’été multiplié par 50.
• Troisième constat : L’accroissement du nombre d’ÉSH se constate dans tous les établissements du réseau de l’Université du Québec entre 2009-2010 et 2014-2015.
• Quatrième constat : Malgré une augmentation marquée, la présence d’étu diants en situation de handicap demeure un phénomène limité.
• Cinquième constat : Les étudiants considérant avoir des limitations sont en général un peu plus âgés que les étudiants sans limitation, ils sont plus nombreux en sciences humaines et ils ont fait davantage d’interruption de programme aux niveaux secondaire, collégial et universitaire.
• Sixième constat : Une analyse plus poussée des données au premier cycle, révèle de surcroît que les répondants au baccalauréat (temps complet et temps partiel) déclarant des limitations, ont un taux un peu moins élevé de réinscrip tion après un an (76,6 %) que ceux sans limitation (83,7 % [4]).
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Les approches dans l’offre de services

17 La documentation consultée par le GT-ÉSHÉ (CAPRES, 2013 ; MESRST, 2010 et 2013 ; ACCSEHP, 1999) révèle qu’il existe plusieurs manières d’aborder l’offre de services destinés aux ÉSH. Dans le cadre de son rapport, le GT-ÉSHÉ a identifié deux grandes catégories d’approches : l’approche individuelle et l’approche universelle. L’approche individuelle place l’individu au centre des préoccupations et elle implique un accompagnement personnalisé de l’étudiant. La condition et les besoins de l’ÉSH constituent la pierre d’assise du développement de services. La planification des interventions s’appuie sur les catégories de handicap et sur une description spécifique des besoins associés à chacune d’entre elles. Cette approche est souvent connue sous le terme de modèle médical en regard du fait qu’elle s’appuie principalement sur un diagnostic.

18 Plus qu’une base d’information, le diagnostic devient l’outil principal d’évaluation des besoins de l’individu. Par conséquent, le plan d’intervention et l’offre de services reposent sur la divulgation préalable du handicap. Une telle approche s’appuie sur des connaissances spécialisées sur les handicaps et sur les modes de soutien à privilégier. La diversification des situations de handicap entraîne le recours à un éventail plus large de spécialistes afin d’offrir un plan d’intervention adapté à chaque étudiant, engendrant une certaine spécialisation et une centralisation des services offerts aux ÉSH.

19 L’approche universelle est inspirée d’un mouvement qui vise l’accessibilité au plus grand nombre possible : elle est connue sous l’appellation d’accessibilité universelle. Dans son application la plus poussée, il ne s’agit pas d’adapter ce qui existe, mais de concevoir des espaces ou des services de manière à exclure d’emblée le moins d’individus possible. D’abord née d’une préoccupation de nature architecturale visant à répondre aux besoins des personnes à mobilité réduite, l’accessibilité universelle s’est répandue et le Center for Universal Design [5] en a établi sept grands principes. Ces principes illustrent bien cette approche qui s’attarde à concevoir des objets, du mobilier et des bâtiments de manière à rendre leur utilisation simple et intuitive, peu importe les capacités des utilisateurs [6].

20 Le monde anglo-saxon réfère à cette approche en parlant aussi du modèle social (Social Model of Disability) (CAPRES, 2013e, 2013f) qui se définit comme une approche abordant l’intégration des personnes d’un point de vue systémique, environnemental et social. Le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) précise que, appliquée dans le cadre d’une offre de services aux ÉSH, l’accessibilité universelle favorise une définition des services en fonction d’un « réaménagement préventif du milieu de vie » et permet d’envisager la réponse aux besoins « par d’autres voies que le seul accommodement individuel » (2013e, p. 4-5). En proposant d’emblée des services qui tiennent compte des besoins d’un plus grand nombre, l’accessibilité universelle permet de répondre à des besoins lies à un ensemble de personnes pouvant présenter divers troubles associés. Présentées comme deux approches théoriquement opposées, l’approche individuelle et l’approche universelle coexistent, dans les faits, à divers degrés dans l’offre de services aux ÉSH des établissements universitaires québécois. Aucune de ces approches n’y est appliquée de façon absolue et c’est pourquoi il convient davantage de parler d’une approche mixte. S’inspirant de ces deux approches, chaque établissement définit son offre de services en fonction des besoins des différents acteurs impliqués, de l’environnement et des systèmes en place. Le mélange des deux approches s’effectue dans des proportions variables selon les établissements. Le choix d’une approche ne dépend pas seulement d’une vision de l’inclusion, mais aussi du contexte de l’établissement, du type de financement disponible, de la capacité à effectuer des changements organisationnels et de la volonté institutionnelle.

21 La mixité des approches se manifeste également dans l’organisation des services. Certains établissements ont créé davantage de passerelles entre leurs services pour répondre aux besoins d’un plus grand nombre d’étudiants. À titre d’exemple, certains ont effectué des rapprochements entre les services de soutien aux ÉSH et ceux destinés à tous les étudiants tels que l’aide à la rédaction, la préparation d’examens, la gestion de l’horaire d’études, le mentorat, la gestion du stress ou les services d’orientation (UQAM, UQTR et Université de Montréal).

22 Pour d’autres, ce sont des services déjà en place qui épousent certains principes de l’approche universelle (gestion centralisée des examens à HEC Montréal) sans que cela n’ait été l’intention au départ. Ces constatations sont parfois des moteurs de réflexion sur l’approche à appliquer dans l’offre d’autres services destinés à tous les étudiants et dont pourraient par ailleurs bénéficier les ÉSH.

23 Se démarquant par son application poussée de l’accessibilité universelle, l’Université McGill suggère qu’en se libérant d’une certaine prise en charge individuelle, la gestion de l’offre serait moins sensible aux fluctuations de populations d’ÉSH [7]. Toutefois, selon le directeur de l’Office for Students with Disabilities de cette université, les mesures d’accommodement individualisées subsisteront, ne serait-ce que parce que le contexte demeure perpétuellement en mouvance et qu’il est impossible d’anticiper tous les cas de figure dans une approche, même la plus universelle qui soit [8].

24 Cette mixité se reflète également dans les orientations du ministère chargé de l’enseignement supérieur (MESRST). En effet, en 2013, celui-ci a rendu public le document Modèle d’organisation des services aux étudiantes et étudiants ayant un trouble d’apprentissage, un trouble mental ou un trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (MESRST, 2013b) destiné aux établissements postsecondaires. Ce document propose aux établissements une approche mixte, basée sur la réponse aux besoins. Malgré son titre, ce document réfère moins à un modèle d’organisation de services qu’à la description de l’approche dite basée sur les besoins. Le MESRST propose de considérer de façon globale et systémique les besoins des étudiants, du personnel et des établissements (approche universelle). Le MESRST mentionne également que la responsabilité du soutien des ÉSH repose sur un ensemble d’acteurs, tant internes qu’externes aux établissements d’enseignement.

L’organisation des services à l’université

25 De façon générale, dans le contexte universitaire québécois, l’accueil et l’intégration des ÉSH se trouvent sous la gouverne des services aux étudiants. On y retrouve des conseillers auxquels les étudiants sont invités à s’adresser afin d’obtenir un plan d’intervention individualisé [9]. Bien que l’offre de service varie d’une université à l’autre, la grande majorité des établissements exigent un diagnostic ou un rapport de type diagnostique (certains établissements sont ouverts sur le type de documents à fournir, d’autres sont plus restrictifs) afin de déterminer l’offre de mesures d’accommodement.

26 De façon générale, les services aux ÉSH sont encadrés par des politiques institutionnelles. En 1994, la Conférence des recteurs et des principaux des universities du Québec (CREPUQ) a adopté une Politique-cadre sur l’intégration des personnes handicapées dans les universités [10] qui a servi de modèle à plusieurs des politiques institutionnelles existantes. À ce jour, la moitié des établissements universitaires au Québec se sont dotés d’une politique institutionnelle en la matière. Plusieurs politiques ont été révisées au cours des dernières années pour tenir compte de l’élargissement de la définition du handicap, incluant désormais les étudiants avec un TA, un TDA/H, un TSM ou un TSA.

27 Une fois le cadre général posé par la politique institutionnelle, chaque établissement universitaire québécois s’est doté d’un service d’accueil et d’intégration pour les

28 ÉSH. Dans certaines universités, notamment à l’Université de Montréal, à l’École polytechnique de Montréal et à l’Université Laval, le service d’accueil et d’intégration est regroupé avec le Centre de soutien à la réussite. Cette organisation facilite les rapprochements pour les collaborations entre professionnels et la possibilité de référer des étudiants qui ont des besoins en matière de soutien à l’apprentissage, d’orientation scolaire, de psychologie, etc. D’autres établissements, dont HEC Montréal et l’Université McGill, disposent également de bureaux de soutien à la pédagogie qui offrent des services de soutien aux professeurs rencontrant des difficultés avec les besoins particuliers des ÉSH.

29 À l’Université Laval, les conseillers partagent leur temps de façon équivalente entre les ÉSH et les autres étudiants à titre de psychologue ou de conseiller en orientation au Centre d’aide aux étudiants. Les responsables de ce secteur voient dans cette forme d’organisation une façon, entre autres, d’identifier les problématiques liées précisément à la situation de handicap et d’intervenir de façon plus ciblée auprès des ÉSH. Mentionnons aussi que le Centre d’aide aux étudiants a entrepris une démarche d’implantation graduelle des principes de l’accessibilité universelle, voyant dans ce modèle une avenue intéressante du point de vue du partage des responsabilités du soutien lié aux ÉSH.

30 À l’Université McGill, l’Office for Students with Disabilites (OSD) coordonne l’offre de services aux ÉSH. Celle-ci est basée sur le modèle d’accessibilité universelle. L’OSD a poussé très loin l’application de l’accessibilité universelle en rendant facultative la présentation d’un diagnostic et en laissant l’évaluation des besoins des ÉSH à ses propres intervenants (CAPRES, 2013f, p.6). L’Université McGill vise l’implication de l’ensemble des différents acteurs (la haute direction, les professeurs, le bureau du Soutien pédagogique en enseignement, la bibliothèque, etc.) de manière à imprégner les acteurs de la communauté universitaire de la même vision. L’OSD a d’ailleurs récemment obtenu un financement pour un projet interordres [11] sur l’implantation de la conception universelle d’apprentissage (CUA [12]), une application pédagogique de l’accessibilité universelle, en collaboration avec quatre collèges anglophones (Marianopolis College, Centennial College, John Abbott College et Dawson College) (McGill, 2013).

31 Dans tous les établissements du réseau de l’UQ, la mise en place des services aux ÉSH relève des directions des services aux étudiants, mais l’organisation varie d’un établissement à l’autre. Dans certains établissements de plus petite taille, la fonction de directeur des services aux étudiants est cumulée à celle de registraire (UQAT) ou à celle de coordonnateur des études (ENAP). Les tâches liées à l’accueil et l’intégration des ÉSH s’ajoutent parfois au mandat principal des personnes affectées au soutien à la réussite pour l’ensemble des étudiants (UQAT) ou de soutien à d’autres populations spécifiques comme les étudiants étrangers (ENAP, INRS). À l’UQTR, depuis peu, le Service aux étudiants comprend également le Bureau de la réussite étudiante (BRÉ) et sa directrice adjointe est aussi responsable des services de soutien aux ÉSH, facilitant ainsi le rapprochement entre les différents professionnels préoccupés par les enjeux de réussite. Finalement, certains établissements n’ayant pas un volume très élevé d’ÉSH proposent une organisation des services gérée au cas par cas (l’INRS et l’ENAP).

32 L’UQAC ainsi que trois collèges de la région du Saguenay ont mis en place un modèle de référence et de services spécialisés pour les étudiants ayant des difficultés et des troubles d’apprentissage [13]. Ce modèle de services a demandé l’implication des milieux d’enseignement, du service d’orthopédagogie et de la clinique de psychologie universitaire (CPU) de l’UQAC afin de développer une expertise régionale.

33 À l’instar d’autres établissements québécois, une approche plutôt individuelle et médicale est mise en place dans plusieurs établissements du réseau de l’UQ. Cependant, face à l’augmentation du nombre d’ÉSH et surtout d’ÉSHÉ, plusieurs directions des services aux étudiants du réseau ont commencé à s’informer sur les possibilités qu’offre l’accessibilité universelle. Quelques-unes ont amorcé la mise en œuvre d’actions en ce sens. Le Service à la vie étudiante de l’UQAM modifie ainsi peu à peu ses outils, son site Web entre autres, et participe à un nouveau projet interordres sur la conception universelle de l’apprentissage [14].

La nature des services offerts par les universités

34 Dans son Cadre de référence et pratiques d’usage de la conseillère et du conseiller aux étudiants en situation de handicap en enseignement supérieur, l’AQICESH souligne que les établissements universitaires ne disposent pas d’un modèle unique d’offre de services. Le développement des services a plutôt été défini selon les étudiants rencontrés, les priorités institutionnelles mises de l’avant et les professionnels et spécialistes responsables en fonction. Le nombre et le type de services offerts peuvent donc être assez différents d’un établissement à l’autre.

35 À partir des travaux de Bourassa et Tousignant (2009) et d’une recherche sur les sites Web des établissements universitaires, une recension des services offerts aux ÉSH a été élaborée. Les universités québécoises offrent ces services aux ÉSH, en totalité ou en partie, selon les contextes qui leur sont propres.

36 Comme le montre le tableau E, quatre services sont offerts dans tous les établissements du réseau de l’Université du Québec : la gestion des salles d’examen, le prêt d’équipement adapté, le soutien à l’aide financière (PABP) et l’élaboration d’un plan d’intervention. La majorité des établissements offrent entre neuf et quatorze types de services différents. Seulement deux établissements proposent les seize services répertoriés.

Tableau E : Services offerts aux étudiants en situation de handicap dans les établissements du réseau de l’UQ, octobre 2013

Tableau E : Services offerts aux étudiants en situation de handicap dans les établissements du réseau de l’UQ, octobre 2013

Notes : On considère que le service est offert lorsqu’il est inclus dans l’offre de services de l’établissement ou lorsque l’établissement indique qu’il est en mesure d’offrir ce service au besoin ou sur demande. La plupart de ces services sont spécifiquement dédiés aux ÉSH, mais certains tels que l’orientation, le soutien à l’apprentissage ou l’accompagnement psychologique sont offerts à toute la population étudiante et les ÉSH peuvent donc aussi y avoir accès. Dans plusieurs établissements, les psychologues accordent une large part de leur temps aux ÉSH.

37 Le tableau F montre que, dans les établissements du réseau de l’Université du Québec, les étudiants en situation de handicap peuvent bénéficier dans certains cas de locaux pour des rencontres individuelles, de locaux pour effectuer leurs travaux, de locaux pour les examens ainsi que de laboratoires de technologies adaptées. Certaines de ces ressources sont également destinées aux ÉSHÉ, mais pas exclusivement. Notons cependant que deux établissements, l’UQTR et l’UQO, ont une salle d’examen qui leur est réservée.

Tableau F : Ressources immobilières destinées aux étudiants en situation de handicap dans les établissements du réseau de l’UQ, octobre 2013

Tableau F : Ressources immobilières destinées aux étudiants en situation de handicap dans les établissements du réseau de l’UQ, octobre 2013

38 Finalement, le tableau G montre que la plupart des établissements du réseau de l’Université du Québec offrent des outils informatiques mobiles ainsi que des outils technologiques adaptés aux étudiants en situation de handicap. De plus, certains établissements offrent également des outils informatiques fixes. Ces ressources sont disponibles pour les ÉSHÉ, mais pas exclusivement. Concernant les ressources matérielles spécifiquement destinées aux ÉSHÉ, mentionnons que, dans six établissements du réseau, certains logiciels adaptés sont disponibles : Médialexie, WordQ ou Antidote.

Tableau G : Ressources matérielles destinées aux étudiants en situation de handicap dans les établissements du réseau de l’UQ, octobre 2013

Tableau G : Ressources matérielles destinées aux étudiants en situation de handicap dans les établissements du réseau de l’UQ, octobre 2013