1 Quelle serait la nature d’une école inclusive ? Que seraient des pratiques inclusives en éducation ? Ces deux questions sont sujettes à débat car il n’est pas possible d’y répondre simplement tant il règne actuellement une grande confusion derrière les idées liées à l’inclusion scolaire. En effet, les notions, les concepts, les recommandations, les prescriptions, le militantisme et les idéologies associés qui jalonnent ce champ de pratiques renvoient à des débats de normes bien souvent implicites entre ce qu’il serait souhaitable de faire et ce qui se réalise.

2 Il s’agit, dans cette contribution, à partir de l’analyse de textes de type fonctionnel, de situer ce qu’il en est des normes à propos du rapport de l’école et du handicap, de nous interroger sur leur pertinence pour aborder les questions liées à l’inclusion en éducation et au problème de la construction des catégories a priori comme une condition nécessaire pour penser la question de l’hétérogénéité en contexte scolaire. Enfin, nous montrerons que si les textes fonctionnels présentés sont nécessaires et utiles pour débattre des normes et témoigner ainsi des choix d’une société sur la visée de son école, ils restent, en revanche, implicites sur les processus éducatifs qui sont en jeu.

L’énigme intellectuelle de la norme conceptualisée à la notion d’inclusion en éducation

3 Dans les discussions actuelles sur les notions de normes, nous souscrivons l’idée « que l’homme est un animal qui entend inscrire son existence dans un ordre symbolique pratique » (Ricœur, 2001), ou encore dans un « ordre normatif » (Prairat, 2015). De ce fait nous articulons cet ordre avec les conduites humaines et positionnons la notion de norme dans un questionnement « où il existe une marge de liberté, où il existe une part d’indétermination » (ibid., 2015) dans une institution donnée, dans un contexte donné. Dès lors, le rapport liant les institutions aux acteurs mérite une attention particulière. Comme le souligne Fleck en 2005 ou Douglas en 1999), un « collectif de pensée » pour le premier ou un « monde de pensée » pour le second, apportent « un éclairage précieux sur le fait que les actions et les pensées d’un individu doivent être analysées d’abord du point de vue d’un collectif afin de comprendre un type irréductible de rapport des individus au(x) collectif(s) » (Go, 2012). Ce rapport influerait en soubassement sur nos conduites humaines : « Pour penser la société, nous disposons des catégories que nous utilisons lorsque nous parlons de nous-mêmes avec les autres membres de la société. Ces catégories sont opérationnelles à tous les niveaux […] les gens font les institutions, les institutions font les classifications, les classifications modèlent les actions, les actions appellent des noms, et les gens. […] Comment pouvons-nous penser notre situation en société sans utiliser les classifications établies au sein de nos institutions ? » (Douglas, 1999, p. 117). Ainsi, toutes nos classifications, normes dominantes seraient ainsi toujours déjà prises dans un héritage irréductible anthropologique et historique.

4 Cette théorie de l’institution, entendue comme une enquête sur le rapport de connaissance entre des institutions et leurs agents, a d’ailleurs constitué l’undes fondements de la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1995, 1999) et a déjà fait l’objet d’explorations dans divers champs de pratiques de l’enseignement supérieur (Perez, 2011), ou dans le second degré (Perez et al., 2014). Concernant une enquête de l’œuvre École et le handicap, cette exploration, dite aussi écologique, revient d’abord à interroger la manière dont une institution a choisi de faire de telle manière, mais qu’elle pourrait très bien faire d’une autre manière ou encore qu’elle pourrait tout simplement s’abstenir de faire. Suivant cette ligne directrice, repérer les conduites liées à l’inclusion scolaire, c’est d’abord travailler à repérer ce qui fait débat de normes pour cette société. Ce débat, dans nos sociétés contemporaines, se caractérise d’abord par un mode d’organisation dont le droit est la forme actuelle. Ce droit organisant le rapport de l’école et du handicap est rendu lisible notamment dans les textes réglementaires (notes, instructions), source principale de l’action quotidienne des institutions. C’est pourquoi les textes de type fonctionnel, en tant que traces témoignant d’un arbitrage réalisé entre différentes normes possibles, semblent un matériel pertinent pour permettre un premier niveau d’analyse. Nous reprendrons donc cette hiérarchie des normes à partir des textes internationaux pour aller vers les textes législatifs et réglementaires produits dans le cadre du système éducatif français, y incluant même les questionnements que génèrent la mise en œuvre de ces textes à travers les rapports institutionnels.

Un point sur le statut des textes de cadrage utilisés

5 Dès lors que l’identification des normes dominantes est subordonnée à un rapport entre une institution et ses sujets, il devient nécessaire de s’intéresser, en premier lieu, à la manière dont ce rapport école/handicap se construit et se développe dans les institutions organisationnelles et fonctionnelles. Néanmoins, pour être utile, ce matériel demande un traitement. Ainsi une analyse préalable à partir de ressources juridiques (Guinchard et Debard, 2014) nous amène d’abord à distinguer parmi les textes utilisés ceux qui s’ancrent dans une dimension internationale – déclarations, conventions, directives – car ils sont souvent convoqués pour discuter des questions de l’école et du handicap. L’enquête réalisée montre que ces écrits sont portés par des organisations internationales dont la finalité est de permettre aux états membres de « s’exprimer sur des matières d’intérêt commun » et de « pouvoir suivre les problèmes que ces matières recouvrent », distinctement de ce que peut faire chacun des États (Guinchard et Debard, 2014). Les résolutions et conventions [1]¹ qui découlent de ces instances sont définies comme des « accords de volontés destinés à produire un effet de droit quelconque ». Ces documents n’ont qu’une « valeur de recommandation » adressée non pas aux acteurs directement, mais aux États membres.

6 Ainsi en sera-t-il de ces déclarations, conventions, directives sur lesquelles nous nous appuyons à savoir : la déclaration de Salamanque (Unesco, 1994), la convention des nations unies relatives aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006), les principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation (Unesco, 2009), ou enfin les rapports de l’organisation mondiale de la Santé (OMS, 2011). Si ces textes s’adressent aux États signataires en tant qu’accord de volonté, comment se traduisent-ils dans un contexte national ?

7 En France, les textes organisant le champ du rapport de l’école et du handicap, méritent également un point de vigilance sur leur traitement. La loi [2], texte de nature législative, issu du parlement se « borne à poser les principes généraux et laisse au gouvernement le soin de la développer dans ses aspects réglementaires » (Ibid., 2014, p. 609). Les décrets puis les arrêtés [3] sont définis comme une « décision exécutoire à portée générale ou individuelle » (Ibid., 2014). Quant aux circulaires [4] elles apparaissent avec un statut particulier. Elles sont décrites comme « des instructions de service écrites adressées par une autorité supérieure à des agents subordonnés en vertu de son pouvoir hiérarchique » (Ibid., 2014, p. 177). À ces textes se rajoutent une autre forme d’écrit régulièrement convoquée dans les débats sur l’école et le handicap : il s’agit des rapports [5]. Ce sont des textes qui sont « toujours produits à la demande d’une autorité législative ». Leur caractère est également fonctionnel, sans pour autant être ni législatif, ni exécutoire, ni d’instruction. Ils donnent un point de vue situé sur un dispositif, un état des lieux d’une situation et préconisent également des recommandations à l’égard de l’autorité qui en a passé commande. Le tableau ci-dessous récapitule le type, le statut et les axes des textes définis comme fonctionnel.

Tableau : typologie des textes fonctionnels

Tableau : typologie des textes fonctionnels

8 Cette grille de lecture nous permet ainsi une analyse du corpus de textes retenus dans la diversité de présentation des normes telle qu’elles peuvent apparaître aux différents acteurs.

Analyse des accords de volonté des états membres en matière de système scolaire et des besoins éducatifs spéciaux

9 Parmi les textes émanant des organisations internationales, celui de l’Unesco en 1994, revient le plus régulièrement. Ce texte issu de la conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, a adopté un « cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux (BES) ». Il a pour vocation de servir de « référence aux gouvernements et organisations internationales ». Parmi les idées essentielles de ce texte, nous repérons que les États présents à la conférence de Salamanque s’engagent dans un accord de volonté, pour favoriser « l’Éducation pour tous, notamment celle des enfants et adultes ayant des BES au sein du système éducatif normal ». Ce texte formule également des orientations à l’égard des états membres pour passer de l’éducation traditionnelle dite spéciale à une éducation commune. Dans le paragraphe 6, s’appuyant sur l’expérience de nombreux pays, l’idée énoncée est que l’intégration des enfants et des adolescents ayant des Besoins éducatifs spéciaux (BES) s’opère le mieux dans le cadre d’écoles intégratrices […] Les BES doivent faire partie d’une « stratégie éducative globale devant être intégrés dans des écoles ordinaires […] conçus pour la majorité des enfants ». Le principe fondamental des écoles intégratrices est que les élèves, quels qu’ils soient, doivent pouvoir apprendre ensemble. Pour y parvenir la « pédagogie centrée sur l’enfant permettrait de réduire l’échec ». Dans ce texte donc, il y a une reconnaissance d’une norme liée à l’aspect social de l’apprentissage et du développement de tous les enfants. Le texte de l’Unesco (2009) portant sur « les principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation » est également souvent repris sur des questions liées à l’école et au handicap, notamment dans son paragraphe introductif : « Tous les enfants et les adolescents du monde, avec leurs points forts et leurs points faibles, leurs espoirs et leurs attentes, ont droit à l’éducation. Ce ne sont pas nos systèmes éducatifs qui ont droit à un certain type d’enfants. Par conséquent, c’est le système scolaire d’un pays qu’il faut adapter aux besoins de tous les enfants. » Ce texte fait le constat que l’éducation inclusive a pris une importance grandissantes ces dernières années et que cela implique une transformation des écoles afin de s’occuper de tous les enfants. Il met en relief les domaines où une attention particulière « s’impose » pour « promouvoir l’éducation inclusive » et renforcer le développement des politiques en faveur « d’un processus qui implique la transformation des écoles et autres centres d’apprentissage afin qu’ils puissent s’occuper de tous les enfants, – notamment les garçons, les filles, les élèves appartenant à des minorités ethniques et linguistiques, ceux issus de populations rurales, ceux affectés par le VIH et le sida, qui sont handicapés et qui ont des difficultés à apprendre –, et offrir à tous, jeunes et adultes, des possibilités d’apprentissage ». Ainsi dans ce texte, la notion de norme liée à l’inclusion s’entend de manière générique puisque s’adressant à un public large. Par ailleurs, un autre débat de normes est ouvert dans ce texte dans le chapitre consacré à la promotion d’« une dynamique politique » (Unesco, 2009). Il y est défendu l’idée de l’inclusion par un argument économique : le coût d’une éducation inclusive est plus faible que celui afférent à la gestion des structures spécialisées.

10 Un autre texte cité régulièrement est celui du rapport de l’Organisation mondiale de la santé World report on disability (OMS, 2011). Parmi les chapitres consacrés aux connaissances sur le handicap et l’éducation, c’est le changement de rapport à la personne handicapée qui est la cible d’un débat de normes. D’un handicap fondé sur la déficience, il lui est préféré un fondement sur la limitation d’activité. Ce texte confirme donc l’idée d’un apprentissage possible pour les enfants handicapés, moyennant une interrogation sur les compensations à mettre en œuvre.

11 Ainsi, d’un point de vue international, l’éducation en milieu ordinaire pour les enfants ayant des « besoins éducatifs spécifiques » est comprise au sens large puisque s’adressant à un public contrasté et hétérogène (ONU, 2006 ; Unesco, 2009 ; OMS, 2011) et dans le cadre d’une lutte contre les discriminations (OMS, 2011). Ces conventions ou déclarations, donnent dès lors, une idée de normes en constitution, forme de trame de fond, en direction des politiques des états signataires de ces textes. Elles indiquent la trace d’une norme émergente, ici internationale, parmi les divers usages en cours – autres normes plus ou moins dominantes –, en rapport avec un idéal de la société, de son école et du handicap.

12 L’une des questions qui nous ont conduit à nous intéresser à ces textes, c’est qu’ils sont fréquemment convoqués par les acteurs de l’inclusion en France. Or, ce registre de textes n’étant pas à destination des agents de l’institution scolaire, il y a là un risque de glissements et de malentendus entre ces accords de volonté au niveau des états membres, les législations effectives de ces derniers et les acteurs d’une communauté éducative, situés dans une institution singulière. De ce fait, ce qui peut apparaître comme le fruit d’une vision partagée et d’un monde commun structuré, peut certes rencontrer une adhésion en ce qui concerne les principes mais en même temps apparaître comme contradictoire dans un contexte spécifique. L’étude du contexte national peut alors aider à mieux saisir ce rapport. En France, les textes législatifs de 1975, de 2005, puis de 2013, témoignent certes d’influences réciproques de ces débats de normes ; mais également des décalages issus d’un déjà-là-culturel et historique. C’est ce dont nous allons rendre compte.

Analyse de l’organisation du champ de L’école et du Handicap en France

13 L’analyse des textes de type fonctionnel fait apparaître quatre grands mouvements symbolisant un travail des normes dominantes et émergentes sur le rapport de l’école et du handicap. Après 1939, un premier mouvement de reconnaissance du handicap apparaît au sens de la construction d’un système s’organisant sous la forme d’une séparation des publics et des filières. L’école spécialisée s’organise parallèlement à l’école ordinaire – elle-même prise dans une division plus large entre un système élitiste issu des normes des lycées napoléoniens et de celles issues de l’école élémentaire. À partir de 1975, un deuxième mouvement reconnaît au système éducatif un rôle intégratif pour des populations handicapées. En 2005, un troisième mouvement accorde au système ordinaire d’enseignement un rôle plus important dans l’éducation pour les enfants handicapés tout enfant est de droit un élève. En 2013, un quatrième mouvement accentue cette orientation en élargissant son cadre d’intervention : l’école doit veiller à l’inclusion de tous les élèves.

14 Ce découpage en quatre moments permet d’analyser les rapports de normes de l’école et du handicap. Le premier interroge les Valeurs et les normes culturelles dominantes à l’aune des questions de reconnaissance de l’aspect social de l’apprentissage et du développement de tous les enfants. Mais cet aspect fera l’objet d’un développement ultérieur. Les trois autres temps dont nous allons rendre compte, interrogent donc les débats de normes contemporains par l’articulation de la loi de 2005 dans ses distinctions avec celles de 1975 et de celle de 2013, notamment en posant le cadre actuel de la prise en charge du handicap, du point de vue de ses principes et de son architecture fonctionnelle, à savoir institutionnelle, organisationnelle et d’ingénierie.

Une reconnaissance du handicap et l’attribution des moyens externes à l’Éducation nationale

17 La loi de février 2005, puis celle de juillet 2013, permettent de repérer et situer le contexte fonctionnel français à l’égard de son rapport au handicap. La reconnaissance d’un besoin d’accessibilité et de compensation pour un élève à suivre une scolarité dans un milieu ordinaire dépend d’abord d’une structure qui n’est pas celle de l’Éducation nationale, mais celle du conseil général, Les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH).

18 La procédure de reconnaissance, portée par les seuls parents, s’inscrit à la MDPH, validée par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), et organisée par l’Équipe pluridisciplinaire (EP), dans sa phase d’évaluation des besoins, jusqu’aux propositions qu’elle soumet à l’instance de validation (CDAPH). La procédure d’exécution dans le champ de l’établissement, permet la procédure d’orientation. Elle est contrôlée par l’articulation de l’enseignant référent (suivi administratif du dossier) et de l’Équipe de suivi de scolarisation (ESS) (suivi-contrôle) du PPS.

19 Après reconnaissance, évaluation, et élaboration du projet personnalisé de scolarisation par la CDAPH, les membres de l’équipe éducative sont souvent les mêmes que les membres de l’Équipe de suivi de scolarisation (ESS), enseignant référent, éventuellement l’Accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) se rajoutent. Outre la mission de contrôle de la mise en œuvre des mesures compensation du PPS se rajoute celle de veille à l’égard de sa pertinence. Le schéma cidessous reprend les modalités de reconnaissance et de prise en charge d’un élève susceptible de faire l’objet d’une reconnaissance de handicap dans le système scolaire français organisé depuis 2005 en un seul dispositif. Sa mise en application se décline dans différents textes d’instructions et notamment dans une circulaire d’application 2006-126 parue le 17 août 2006.

Schéma : structure fonctionnelle de la prise en charge d’élèves susceptibles de bénéficier d’un projet personnalisé à l’école

Schéma : structure fonctionnelle de la prise en charge d’élèves susceptibles de bénéficier d’un projet personnalisé à l’école

20 Ces dernières orientations opèrent au sein de l’école un changement radical du point de vue de la gestion des élèves en situation de handicap. L’Éducation nationale, qui l’assurait dans le cadre de commissions internes, n’est plus dans ce domaine maîtresse de la décision. Le pivot que représente institutionnellement la MDPH, témoigne de la reconnaissance externe de la situation de handicap et, à partir de là, de l’attribution de moyens en fonction d’un projet individuel.

21 Mais si la finalité des procédures de reconnaissance du handicap est de permettre un droit et de mettre l’institution face à ses obligations de moyens, la multiplication des rapports institutionnels témoigne de la complexité pour régler cette question.

22 Étant commandités et produits par une autorité législative, leur fonction est aussi de renseigner une autorité organisationnelle sur un dispositif en vigueur et le cas échéant en proposer des pistes d’amélioration. En général, ces rapports font d’une part un état des lieux de la situation en regard du dispositif mis en place ; et d’autre part, s’accompagnent de préconisations afin de l’améliorer. Or, depuis 2005, concernant la question de l’école et du handicap, pas moins de quatre rapports de ce type ont été réalisés dont celui annexé à la loi de 2013.

Discussion

26 En amenant, au niveau international, les États signataires à promouvoir des systèmes éducatifs permettant aux personnes handicapées « d’accéder à une éducation dans l’enseignement primaire gratuit et l’enseignement secondaire », l’article 24 de la convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, pose, pour les états membres, les principes de la réorganisation des politiques publiques autour du capital humain et fait de l’éducation un vecteur essentiel de protection sociale. L’analyse dont nous venons de rendre compte permet de comprendre comment des « accords de volonté entre états membres » peuvent être repris ou non et orientés par rapport à des contextes et des construits culturels et sociaux déjà-présents. Les dispositions décrites, résultent bien de la manière dont le système français cherche à mettre en œuvre la prise en charge de chaque élève au sein d’un seul dispositif ; alors même que les normes précédentes s’organisaient sous la forme de plusieurs dispositifs juxtaposés.

27 Notre recherche contribue donc à mettre au jour les ajustements mis en œuvre sous la forme d’un dispositif de l’inclusion où l’objectif prioritaire est de transformer le système éducatif afin de le rendre capable de répondre à la diversité des besoins d’apprentissage des élèves ; dispositif qui remplacerait celui plus ancien d’intégration où les élèves à besoins éducatifs particuliers qui entrent à l’école doivent s’adapter à la scolarité disponible. Mais au fil de cette enquête, notre question a migré en un phénomène peu perceptible en son début. Une très large partie de ces discours s’appuient sur des textes appartenant au registre normatif. Or, ce dernier s’enracine dans des questions de gestion des flux, condition sans doute nécessaire mais limitée, car laissant dans l’implicite une théorie de l’éducation associée à cette valeur. La communauté des sciences de l’éducation a-t-elle suffisamment revisitée ces questions à l’aune de cette dimension ? Comment se jouent, en contexte, dans les interactions entre les acteurs vis-à-vis des savoirs, les rapports d’inclusion, d’exclusion qui se manifestent dans la possibilité ou non d’avoir et d’occuper une place (d’élève) reconnue par les autres (élève et enseignant) ? Comment aller observer ce qui est souvent invisible dans les rapports sociaux puisque enfermés dans une institution ? D’une certaine manière, nous pourrions dire qu’une condition nécessaire mais non suffisante de la présence de tous les élèves dans un système éducatif relève bien du ressort de l’organisation fonctionnelle ; mais qu’à partir de là, les problèmes pour les agents de l’institution commencent [7].

28 Ainsi, une hypothèse émergente se dégage de ces travaux. Elle introduit l’idée que les concepts fonctionnels relatifs à l’inclusion, tout comme ceux relatifs à l’intégration ne résistent à l’épreuve des faits et des contraintes sociales. À chercher à les opposer dans le champ de l’éducation, l’un des risques serait même d’assister, sous un leurre de renouveau, à une dilution du problème : ce qui amènerait à laisser dans l’implicite le rapport des questions éducatives : voire même à l’enfouir plus profondément du fait même qu’il serait supposé avoir été déjà travaillé. Les acteurs de la communauté éducative seraient-ils alors comparables aux anoetoi, ces êtres insensés, condamnés à verser sans fin dans un tonneau sans fond, de l’eau qui pourtant étancherait leur soif ? (Platon, Gorgias, 493d-494a).

29 Dès lors, nous en revenons au problème de la catégorisation a priori posé par Douglas (1999) : « Comment pouvons-nous penser notre situation en société sans utiliser les classifications établies au sein de nos institutions ? » Il apparaît limité de ne discuter des questions de l’école et du handicap qu’à partir d’un discours s’irrigant dans le seul horizon de la gestion des flux, car c’est toute la question éducative qui demeure dans l’implicite. Éduquer, est certes un agir visant à mettre un sujet à une certaine forme, mais c’est également aussi un agir permettant d’advenir dans des finalités non encore explicitées, ni par l’éducateur, ni par le sujet. Quelles seraient alors les conditions favorisant un positionnement des enseignants prenant en compte ces deux dimensions ? S’agissant de l’enseignant, ces conditions semblent nécessairement liées aux enjeux de savoir.

30 L’importance accordée à la notion d’accessibilité dans la loi renvoie à la préoccupation forte de rendre possible l’accès à tout pour tous. Or, dans le cadre de l’Éducation nationale, c’est une accessibilité aux savoirs et à la connaissance qui est visée. Si l’accent a souvent été mis sur l’accès de n’importe quel enfant ou jeune à l’établissement scolaire le plus proche de son domicile, il ne faut pas oublier que l’accès au savoir est aussi celui des situations d’enseignement et d’apprentissage proposées.

31 Si l’on considère que l’accessibilité didactique est l’ensemble des conditions qui permettent aux élèves d’accéder à l’étude des savoirs : situations d’enseignement et d’apprentissage, formes d’étude, ressources, accompagnements, aides… l’un de nos objets d’étude gagnerait à s’intéresser à celui de l’accessibilité didactique, non seulement par le biais des situations mais aussi par l’étude des contrats associés à ces situations et institutions. L’hypothèse retenue ici est que la scolarisation des élèves en situation de handicap (et notamment l’accessibilité didactique) ne va donc pas de soi pour les enseignants, qu’il s’agisse de ceux qui exercent en milieu ordinaire ou de ceux qui travaillent dans des dispositifs spécifiques. Nos questions deviennent alors (Assude et al., 2015) : quelles sont les situations disciplinaires favorables pour rendre possible l’accès au savoir ? Quels sont la place et le rôle des acteurs (enseignant-élèves) pour créer des conditions d’accessibilité que nous qualifierons de didactique ?