Contexte du problème

1 Posons tout d’abord le problème. Un certain nombre de lois sont venues redessiner, ces quinze dernières années, le paysage du secteur médico-social. Elles ont impulsé une démarche de contractualisation et de personnalisation à l’endroit de la personne handicapée. La formation des jeunes accueillis en IME y prend toute sa part, dans la mesure où sont affirmés un accompagnement personnalisé (loi du 2 janvier 2002) et un accès aux droits fondamentaux reconnus à tous les citoyens (loi du 11 février 2005). L’une des grandes orientations de la loi 2002 [1] est d’affirmer la place et le droit des usagers. La loi 2005  [2] modifie le cadre de la réflexion antérieure en priorisant l’accès aux dispositifs de droit commun, tant en matière de formation professionnelle qu’en matière d’accès à l’emploi. La loi permet aux travailleurs handicapés en Esat  [3] (milieu protégé) de tenter leur chance en milieu ordinaire de travail, avec la garantie d’un retour en milieu protégé en cas d’échec. Ce système de passerelles entre milieu protégé et milieu ordinaire vise à faciliter l’intégration professionnelle des travailleurs handicapés en milieu ordinaire en favorisant des mises à disposition d’une entreprise, d’une collectivité publique ou de tout autre organisme (art. L. 344-2-4 du Code de l’action sociale et de la famille et clarifié par un décret de 2007 [4]). Il est indéniable que les lois 2002 et 2005 ont toutes deux été porteuses car elles impactent sur l’emploi et la formation professionnelle des personnes en situation de handicap. Elles ont ce mérite de réinterroger les pratiques de formation professionnelle (Chevenas, 2010).

2 Plus récemment, un processus de reconnaissance des compétences des travailleurs handicapés accueillis en Esat se matérialise par un décret de 2009  [5]. Par là, c’est la possibilité de reconnaître, pour ce type de public, une mobilisation potentielle des savoirs de la formation. Cette volonté d’inscrire les personnes avec déficience intellectuelle dans des dispositifs de droit commun constitue donc, au regard des problématiques contemporaines de formation, un problème à traiter en direction de ce public.

3 Et un « vrai » problème, nous dit Fabre, « doit marquer les points critiques de l’actualité scientifique et ses virtualités de transcendances internes » (Fabre, 2009, p. 100). Les « virtualités de transcendances internes » s’inscrivent en premier lieu dans la possibilité de se reconnaître comme compétent en tant que personne handicapée. Mais il s’agit aussi, comme l’indique Pineau (2013, p. 73), de mettre à jour les méconnaissances. Nous verrons plus loin que la question de la méconnaissance est une donnée à prendre en compte pour comprendre la manière dont les jeunes de l’IME se représentent la formation. Ajoutons ici que ces processus de reconnaissance à destination des Esat impactent de plus en plus les IME (Leguy, 2013b, p. 21), ce qui montre que les IME s’inscrivent également dans un contexte lié à la formation. En 2014, une autre loi vient favoriser l’évolution du rapport à la formation des personnes handicapées : il s’agit de la loi relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale [6]. Elle apporte aux apprentis handicapés une possibilité d’aménager le temps de travail ainsi qu’une vigilance à la formation des tuteurs qui encadrent ces apprentis [7]. L’ensemble des dispositifs présentés ci-dessus marque une volonté institutionnelle d’individualiser les parcours de formation de la personne handicapée. Ces dispositifs impactent les pratiques formatives existantes en IME, et chacune d’entre elles de manière spécifique.

4 Certes l’individualisation de la formation, le droit à la formation tout au long de la vie, l’accès au milieu ordinaire de travail, la validation des acquis de l’expérience et l’aménagement du temps de travail relèvent tous d’une volonté d’évolution du rapport à la formation de la personne en situation de handicap. Cela engage potentiellement un nouveau rapport au monde dans le domaine de la formation pour le jeune accueilli en IME. Malgré cette volonté, ces différents dispositifs sont-ils réellement efficaces pour les jeunes accueillis en IME ? Ont-ils suffisamment d’impact sur leur propre parcours de formation ?

Situation problématique de la formation à L’IME : L’individualisation en questions

5 Nous interrogeons donc ici « l’univers problématique » (Fabre, 2011, p. 7) de la formation à l’IME du point de vue des représentations des jeunes à l’égard du stage et du tutorat. Cette volonté institutionnelle relative au processus d’individualisation montre que le secteur de la formation à l’endroit du public handicapé évolue et nous inscrivons ce secteur dans le paradigme du « monde problématique » dans lequel il n’existe plus de certitudes fixes et où les solutions traditionnelles sont remises en question. Les dispositifs existants et présentés auparavant n’apportent-ils pas un déplacement d’intérêt vers un monde problématique de la formation à l’IME ? En effet, la nouveauté, les « idées nouvelles » passent par « 1) “le déplacement d’intérêt de l’éternel et l’immuable vers le transitoire et le changeant“, ce par quoi Beaudelaire définissait précisément “la modernité“ ; 2) “l’affaiblissement progressif de l’autorité des institutions fixes, des rapports et des distinctions de classe“ » (Ibid, p. 11). Il ne s’agit plus d’imiter les solutions anciennes mais d’en inventer de nouvelles, à l’instar du dispositif « différent et compétent » (Leguy, 2009). Les solutions existantes n’ouvrent-elles pas un espace de problématisation propice à l’examen de nouvelles conditions du problème de la formation à l’IME ? L’entrée dans ce paradigme problématique réclame que soit posée la question suivante : qu’est-ce que se former veut dire à l’IME ? La modernité interroge la liberté dans l’éducation et la singularité du sujet en formation : « Mais la modernité récuse l’imitation d’une autre manière encore en engageant cette fois la reconnaissance de l’individu et de son originalité. » (Fabre, 2011, p. 58).

6 La notion d’individualisation est une notion-valise souligne Meirieu (2013, p. 172). Il est difficile d’en cerner les contours et d’en établir les conditions. On utilise pourtant fréquemment ce terme dans le champ de la formation. Pour comprendre cette notion, il serait nécessaire de se demander si les pratiques d’individualisation « participent d’une normalisation individuelle et d’un écrasement du sujet, ou si, au contraire, elles contribuent à son émancipation par les apprentissages » (ibid., p. 174). Le risque est bien d’ériger cette notion en système au nom d’une individualisation des parcours, si l’on ne tient pas compte des valeurs construites par les sujets (les jeunes accueillis en IME), comme nous le proposons dans cet article.

7 L’émancipation du sujet en formation ne passe-t-elle pas par le fait de s’intéresser aux valeurs élaborées par ce dernier ? L’individualisation peut engendrer une standardisation de la formation : il est donc important de distinguer l’individualisation et l’individuation [8]. L’individualisation s’intéresse à la façon dont l’individu va « avoir sa part » en tant qu’individu alors que l’individuation s’attache à la manière dont chacun « prend sa part » du collectif pour se construire. S’individuer comme sujet pensant, c’est créer sa propre place à partir du collectif dans lequel on vit. S’individualiser renvoie davantage à la dimension de contingence de l’individu qui décide ou non de réclamer sa part. On pourrait prolonger cette réflexion en suivant Pastré (2012), qui reprend les travaux de Ricoeur sur l’identité pour mieux cerner le concept d’expérience dans le champ de la formation des adultes. Ricoeur distingue l’identité idem et l’identité ipse. La première est ce qui est commun à un certain nombre d’individus, ce qui les rassemble, ce qu’ils partagent ensemble à l’instar des différentes lois qui s’inscrivent dans une dynamique d’individualisation des parcours de formation à l’endroit des personnes en situation de handicap. La seconde, « l’identité ipse » s’attache à la manière dont le sujet pensant va se différencier des autres individus, va s’élaborer lui-même, être capable à partir de sa propre « boussole » (en se questionnant) de se repérer sur une « carte » formative (son expérience) et avoir la possibilité de dire : « je suis ici » (Fabre, 2011, p. 65). Ainsi l’individuation en formation s’intéressera à la question de la singularité : comment l’individu participe-t-il activement à la formation, comment crée-t-il sa propre place au sein de cette dernière, comment devient-il auteur de sa formation ? Autant de questions qui engagent le devenir du sujet en formation et non plus seulement s’intéresser, comme l’individualisation le fait, à la question du partage de ses droits, des bénéfices qu’il peut tirer de sa situation qu’il partage avec d’autres individus ayant la même condition. L’ensemble de ces questionnements n’est pas sans rapport avec la question de l’« identification des besoins » en formation. À ce sujet, Meirieu fait l’observation suivante : « Mais s’interroge-t-on suffisamment sur les représentations qui président à cette opération ? Car nul ne peut parler de “besoin“ sans disposer d’une définition – évidemment discutable – de la plénitude. L’ “identification des besoins“ renvoie toujours à une échelle de valeur, elle-même définie par la technostructure sans que, dans la plupart des cas, les personnes concernées ne soient associées à cette opération. » (Meirieu, op. cit, p. 79). Dès lors, le risque est de s’inscrire dans un processus de standardisation de la formation.

8 Le parti pris que nous souhaitons adopter dans cet article est le suivant : pour que les jeunes accueillis en IME puissent « prendre part » véritablement aux différents dispositifs vus précédemment, il est nécessaire de s’intéresser à leur manière de problématiser la formation, en examinant les valeurs qu’ils expriment. Comment se repèrent-ils dans ce monde problématique de la formation à l’IME ? La question du repérage est fortement liée à la question des valeurs : « La question du repérage n’est pas encore celle des valeurs, elle dessine l’espace même qui les rend possibles. Le repérage définit la condition de possibilité de toute évaluation. » (Fabre, 2011, p. 44).

Cadre théorique

9 Nous nous intéressons à la construction des valeurs de l’expérience chez les jeunes accueillis en IME dans le cadre d’une thèse en cours. Cette réflexion s’inscrit théoriquement dans la théorie de la valuation du philosophe Dewey (Bidet et al., 2011). Si évaluer signifie prendre soin, se soucier de, ou encore veiller sur, « Une valuation n’advient que dans une situation problématique, que lorsqu’il existe une difficulté à dépasser, un besoin à combler, un manque à surmonter. » (Prairat, 2013, p. 39). De quoi les jeunes de l’IME prennent-ils soin dans leur formation ? Il s’agit d’interroger le rapport entre les fins et moyens mobilisés concrètement, c’est-à-dire les finalités que les jeunes de l’IME assignent à leur formation au regard des stratégies jugées nécessaires à mettre en œuvre pour atteindre leur but. Selon Dewey, penser c’est problématiser et la problématisation passe par l’enquête. Nous nous intéressons donc à la manière dont les jeunes de l’IME enquêtent sur leur propre expérience de stage et de tutorat au travers des valeurs qu’ils expriment à ce propos. En quoi la situation de stage et de tutorat est-elle problématique pour les jeunes accueillis en IME ? L’expérience doit être pensée dans sa complexité en termes de repérage des espaces interstitiels et de prise en compte des nuances inhérentes à la situation. Le cheminement expérientiel élaboré par ces derniers, leur façon de penser sont respectés au sens où la singularité du rapport entre le jeune et son parcours de formation est prise en compte. L’apport de Dewey réside bien dans cette idée que si difficultés il y a, elles apparaissent en tant que produit de l’expérience. C’est donc la déficience intellectuelle qui est ici considérée différemment. Le rapport à l’expérience, au sens de Dewey, apporte son lot de nouveautés par rapport à l’existant, ce qui permet de penser de manière différente et à nouveaux frais cet existant. Selon Dewey, la dimension sociale de l’enquête est également importante à prendre en compte. L’expérience s’inscrit dans une matrice démocratique.

10 Elle vaut pour la réflexion collective : « L’apprenant pris par une enquête n’explore pas l’espace-problème de son point de vue personnel, mais comme participant, comme associé à une entreprise commune. » (Weisser, 2013, p. 76). Nous retrouvons à nouveau ici la distinction entre l’individualisation et l’individuation et la condition de possibilité de passage d’un registre à l’autre. Un arrière-plan culturel émane de l’enquête qui a vocation à faire évoluer les conditions d’existence de celle-ci. La question de la démocratie dans l’expérience pose le problème des inégalités produites ou non par le système de formation à l’endroit des jeunes accueillis en IME. Quel type d’individus la situation de stage produit-elle ? La démocratie vise l’accroissement de la capacité d’action de l’individu, une liberté de se développer lui-même. Dès lors, « Il est donc primordial que l’éducation soit sensible à cette question puisque le but de la démocratie est la participation de tout être humain adulte à la formation des valeurs qui régulent le vivre-ensemble. » (Riondet, 2013, p. 127). La thématique des valeurs constitue le fondement même de l’entreprise éducative (ibid., p. 128).

Méthodologie

11 Notre échantillon se compose de 20 jeunes accueillis en IME (13 garçons et 7 filles) âgés de 17 à 20 ans, avec une déficience intellectuelle légère ou moyenne. Notre méthodologie qualitative (entretiens semi-directifs) s’inscrit dans un paradigme de type compréhensif, au sens où nous nous intéressons aux relations dynamiques entre les éléments et recherchons le sens des phénomènes. Notre analyse thématique s’attache, comme l’indique Blanchet, à repérer une cohérence thématique entre les différents entretiens, en se démarquant de la dimension singulière de celui-ci. Cette approche est « cohérente avec la mise en œuvre de modèles explicatifs de pratiques ou de représentations, et non pas de l’action » (Blanchet et Gotman, 2001, p. 98). De notre point de vue, adopter une entrée qualitative est contemporain du fait d’éviter, à l’instar de Diederich, qui a interrogé des personnes qui se rapprochent des caractéristiques de notre échantillon (sorties d’IME), de discourir sur « ce qui est le mieux pour ces gens-là » (Diederich, 2004, p. 33). Prenons donc le temps de les interroger, en dépit de la reconnaissance de certains biais. Cette reconnaissance n’est-elle pas d’ailleurs la condition pour que la méthode accède au statut scientifique ? (Blanchet et Gotman, op. cit., p. 117).

12 Avec la spécificité du public interrogé, certaines conditions doivent être respectées pour mener le plus efficacement possible les entretiens semi-directifs : construction du discours, cognition, relation interviewer-interviewé (Guillemette et Boisvert, 2002).

Premiers résultats : deux types de valeurs formatives en émergence

13 Suite à nos entretiens semi-directifs, nous avons pu observer deux types de valeurs qui semblent se dégager des représentations des jeunes de l’IME :

14

• des valeurs liées à un processus d’hétéroformation désignant « ce pôle social en contrepoint du pôle individuel » (Pineau, 2000, p. 131). Le sujet en formation se conforme ici aux intentions de son tuteur ;
• des valeurs liées à un processus d’autoformation qui correspond pour les acteurs à une « prise en main de leur pouvoir de formation » (Ibid., p. 130).

15 Le processus d’hétéroformation a été examiné du point de vue des valeurs que les jeunes de l’IME assignent au tutorat dans le cadre de leur stage [9]. Le processus d’autoformation a été examiné du point de vue des valeurs qu’ils assignent au stage et à la formation.

Synthèse et conclusion

25 Pour synthétiser nos résultats, nous avons utilisé, comme grille de lecture réflexive, le triangle du sens que propose Fabre (2002, p. 112), enclin à mieux cerner le problème à l’aide des différentes articulations privilégiées par les jeunes de l’IME : un rapport à soi, un rapport au monde, un rapport au concept.

26 La continuité expérientielle (articulation entre rapport à soi et rapport au monde dans le triangle) se rapproche davantage d’un processus d’hétéroformation, processus dominant dans les représentations des jeunes de l’IME. « Dans un processus d’hétéroformation, l’élève n’est censé se former que dans la mesure où il se conforme aux intentions du maître. Il vise une forme, un modèle qui lui est prescrit de l’extérieur. L’autoformation, au contraire, est un processus finalisé, contrôlé, régulé par celui-là même qui se forme. » (Demaizière, 2002, p. 18). L’autoformation, quant à elle, est imaginée, car les jeunes ne sont pas en mesure de se donner une forme, une unité, en dehors des aspects pratiques du stage. Conformément aux travaux de Perrenoud sur le « métier d’élève » dans le champ scolaire, nos résultats semblent montrer l’émergence d’un « métier de stagiaire » dans le champ de l’alternance à l’IME. En effet, si « À l’école, on apprend le métier d’élève. », en stage, il faut apprendre le métier de stagiaire. Au même titre que l’élève, la position du stagiaire se limite à sa capacité d’y tenir son rôle « sans troubler l’ordre ni exiger une prise en charge particulière » (Perrenoud, 1994, p. 251). L’enjeu du métier de stagiaire se situe donc au niveau de « l’apprentissage du sens commun » du stage, à tel point que la possibilité d’ « y comprendre le bon usage » est incarnée dans la mobilisation des aspects empiriques de l’alternance.

27 Dans ces conditions, l’espace de polarisation dévolu au pédagogue en IME apparaît dans l’articulation entre le rapport au concept (signification) et le rapport à soi (manifestation). Autrement dit, cela revient à articuler la question du sens et la question de l’apprentissage, pour viser un meilleur rapport au monde de la formation : ainsi « qu’est-ce que la formation ? » doit être associée à « comment apprend-on la formation ? » (Fabre, 2011, p. 85).