Le cadre institutionnel

1 Depuis les années 1990, le principe qui a placé « l’élève au centre du système éducatif [1]» a conduit à une déstandardisation des modalités d’enseignement : la prise en compte des particularités de la zone, de l’établissement, de la classe ou de l’élève, ont amené les acteurs éducatifs à une nouvelle démarche permettant de répondre aux besoins identifiés. Ils ont ainsi élaboré des projets d’établissement, des projets de classe, des projets individualisés. Sous l’égide de cette démarche de projet, les circulaires réglementant plus spécifiquement la scolarisation des adolescents handicapés se sont émaillées de termes relatifs à une insertion socioprofessionnelle individualisée, pilotée sur-mesure, en réponse aux besoins spécifiques diagnostiqués chez chaque jeune : on y trouve ainsi des locutions telles que « projet individuel de formation » ; « projet personnalisé d’orientation » ; « projet d’insertion ».

2 S’appuyant sur deux piliers fondamentaux (la compensation et l’accessibilité), la loi du 11 février 2005, « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » a renforcé cette perspective. En définissant le « projet de vie » comme fil conducteur de l’accompagnement de la personne handicapée, de la petite enfance au grand âge, la loi ajoute une approche personnalisée (l’identité de la personne est prise en compte) au principe d’individualisation (qui consiste en une réponse technique reposant sur l’analyse de la singularité des besoins). Le projet de vie est en effet défini selon un principe de centralité de la personne : « Les besoins de compensation sont inscrits dans un plan élaboré en considération des besoins et des aspirations de la personne handicapée tels qu’ils sont exprimés dans son projet de vie, formulé par la personne elle-même ou, à défaut, avec ou pour elle par son représentant légal lorsqu’elle ne peut exprimer son avis » (article L114-1-1 de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005).

3Cette notion de « projet de vie », intimement liée à la nuance précédemment évoquée entre personnalisation et individualisation, amène aujourd’hui les textes officiels (notamment ceux de l’Éducation nationale) à substituer la notion d’inclusion à celle d’intégration : si on se réfère aux travaux de Serge Ebersold (2009), l’inclusion repose sur l’éviction des discours stigmatisants, sur la participation des personnes handicapées à tout et partout et sur une approche positive de la personne à travers ses potentialités. Cette nouvelle conception fait dire à Éric Plaisance (2009) que les personnes handicapées sont « autrement capables ». Suivant cette nouvelle approche, les professionnels du handicap doivent donc désormais se représenter la personne handicapée comme « actrice de son projet de vie », et l’accompagner, non plus sur le critère de ses déficiences, mais bien sûr la base de ses capacités.

Le projet d’orientation des élèves handicapés

4 Si l’on se réfère aux textes qui régissent la scolarisation des adolescents et jeunes adultes handicapés, plusieurs préconisations invitent à la double approche initiée par la loi de 2005 : être acteur de son projet et l’envisager dans une perspective inclusive. Par ailleurs, trois axes de travail sont recommandés par les circulaires généralistes sur l’éducation à l’orientation [2] : apprendre à se connaître ; apprendre à connaître les métiers ; découvrir les itinéraires de formation. Ainsi, selon ce principe de droit commun, renforcé par les dispositifs nécessaires à la compensation de son handicap et à l’accessibilité à une formation adaptée, l’adolescent handicapé devra-t-il bénéficier d’une éducation à l’orientation et d’un parcours personnalisé de professionnalisation.

5 Les extraits suivants en fournissent une bonne illustration :

6

• « Le Projet personnalisé d’orientation (PPO) intégré au PPS, mobilise l’élève et sa famille, les établissements d’origine et d’accueil et les autorités académiques, au titre des procédures d’orientation et d’affectation qu’elles mettent en place. Les élèves d’Ulis bénéficient des dispositifs de droit commun visant la préparation à ces transitions : parcours de découverte des métiers et des formations, accompagnement personnalisé, stages de remise à niveau ou passerelles, entretiens personnalisés d’orientation et accompagnement personnalisé […] Avec un accompagnement spécifique, une attention particulière est portée à la construction de compétences sociales et de l’autonomie » (circulaire 2010/088 du 18 juin 2010 sur les Unités localisées d’inclusion scolaire).
• « L’unité d’enseignement propose un enseignement professionnel intégrant l’initiation et la première formation professionnelle pour les adolescents déficients intellectuels […] pour orienter chaque élève vers l’activité qu’il est le mieux à même d’exercer, compte tenu de ses aptitudes propres » (décret n° 2009-378 du 2 avril 2009 relatif à la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes handicapés dans les établissements médico-sociaux).

7 Outre ces principes généraux, il apparaît que le travail relatif à la connaissance de soi et à la connaissance des métiers, doit passer, comme cela est le cas pour les élèves de milieu ordinaire, par des périodes de stages sous toutes leurs déclinaisons : découverte, immersion, formation en entreprise.

8

• « Les perspectives d’insertion professionnelle, pour les élèves handicapés plus encore que pour les autres, dépendent fortement de la possibilité pour eux d’effectuer des stages en entreprise. Dans le cadre de la mise en œuvre du PPS, ces stages doivent permettre d’évaluer les potentialités de travail de l’élève en situation professionnelle et donc de préciser son projet d’insertion. »
• « Pour les élèves dont le PPS prévoit à l’issue de la scolarité en collège l’accès à une formation professionnelle qualifiante, des stages en entreprises, organisés par voie conventionnelle (précisant notamment les modalités et le financement des transports ainsi que l’aide humaine et matérielle éventuelle) permettent de vérifier la pertinence du projet professionnel » (circulaire 2010/088 du 18 juin 2010 sur les Unités localisées d’inclusion scolaire).
• « Cette première formation professionnelle est réalisée en liaison étroite avec le milieu professionnel » (décret n° 2009-378 du 2 avril 2009 relatif à la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes handicapés dans les établissements médico-sociaux).

9 Cet éventail de préconisations invite donc à réfléchir selon deux axes : comment les jeunes adultes handicapés vivent-ils l’événement biographique majeur que constitue l’entrée en profession dans un parcours de vie, et que nous appellerons la transition élève/travailleur ? Comment les professionnels qui les accompagnent peuvent-ils accompagner cette transition identitaire ?

Cadre de réflexion autour de la notion de transition

10Selon Parkes (1971), la transition se définit par « des changements d’ordre majeur dans l’espace de vie, qui ont des effets durables, qui se produisent dans un espace de temps relativement court et qui affectent de manière déterminante la représentation du monde ». Schlossberg et al. (1995), précisent cette définition de la façon suivante : « tout événement ou manque d’un événement attendu qui a pour conséquence de transformer les relations, les routines, les croyances et les rôles ». Cette seconde définition centre les analyses sur le sujet de la transition, c’est-à-dire sur les manières dont cet événement modifie au quotidien l’existence de l’individu et l’amène à mettre en place de nouvelles conduites en termes de rôles, d’habitudes, de relations et de façons de penser. C’est cette approche qui nous amène, plutôt que d’observer la transition institutionnelle (de l’école à l’emploi) à nous focaliser sur la transition identitaire (d’élève à travailleur) qui s’opère lorsque le jeune handicapé est confronté à ses premières expériences de travail. Pour justifier cette approche, on peut s’appuyer également sur les travaux de Guichard et Huteau (2006) en psychologie de l’orientation : ils pointent les « remaniements identitaires » qui s’opèrent lors de ces événements biographiques liés aux « charnières » d’un parcours. Schlossberg (2005) les répertorie sous trois types : les transitions anticipées, souvent qualifiées de naturelles ou de normales (par exemple l’entrée à l’école, le premier emploi), les transitions imprévues, qui sont généralement subies (la survenue d’un handicap, un décès brutal) et les transitions par manque d’événement (ne pas quitter le domicile parental, ne pas intégrer d’emploi).

11 Cette typologie met en exergue le fait que les enfants ou adolescents handicapés et leurs familles vivent, au fil de leur parcours, plus de transitions subies (le diagnostic de leur déficience, les orientations spécifiques, les processus d’accompagnement…) et de transitions par manque d’événement (ne pas pouvoir suivre une scolarité ordinaire, ne pas accéder à une autonomie complète) que des personnes sans handicap. Un certain nombre de transitions naturelles leur sont même étrangères (les premiers pas, les premiers mots, pour ne citer que ces processus développementaux).

12Quelle que soit la nature de la transition vécue, Guichard et Huteau (2006) indiquent que, « pour y faire face, l’individu se réfère à son monde présumé », c’est-à-dire « à l’ensemble de ses connaissances et croyances, à ses interprétations du passé ou ses attentes relatives au futur ». Nous postulons ici que ce mécanisme, consistant à élaborer des représentations de soi dans les situations professionnelles à venir, vaut aussi pour les jeunes handicapés : « La représentation d’avenir établit le lien entre le passé (connaissance antérieures de la personne) et le futur (projets, buts) » (Baldy, Benedetto & Etienne, 1992). Rendu plus difficile par les effets mêmes de la déficience, notamment « une faiblesse chronique du transfert d’apprentissage » (Courbois et Paour, 2007), ce processus d’élaboration de « représentations d’avenir » (Guichard, 1993), devra donc être d’autant plus accompagné chez le jeune handicapé.

13 À l’aune de ces quelques définitions générales, il apparaît que les parcours de formation professionnelle des adolescents et des jeunes adultes avec retard mental ont une propension naturelle à être étudiés sous l’angle des transitions : nous proposerons ici un cadre sociologique, permettant d’observer les mécanismes identitaires en jeu dans la phase de pré-professionnalisation. Nous interrogerons notamment dans quelle mesure les expériences vécues par les élèves en milieu de travail (stages, contacts avec des professionnels, immersions ponctuelles), constituent un moment fondamental, voire un facteur de basculement dans la construction de leur identité : en leur proposant un support tangible pour « constituer le modèle interne de la réalité, utilisable à des fins de simulation et de référence pour l’action » (Guichard, 1993), ces expériences apparaissent fondamentales. Dans un premier temps, nous nous attacherons donc à définir les paramètres de cette transition pour construire un certain nombre d’observables.

14 Par ailleurs, l’inscription récurrente dans les textes officiels de cette phase de vie, la pose comme une transition anticipée, qui doit donc se préparer. Le premier travail des professionnels consiste alors à écarter la perspective d’une transition par manque d’événement pour parier sur une insertion professionnelle possible. Dans un second temps, nous interrogerons donc la manière dont les accompagnateurs peuvent contribuer à identifier, recenser et mobiliser les « ressources transitionnelles » (Lesourd, 2009) dont dispose le jeune au moment de son entrée sur le monde du travail ; ceci afin de l’étayer dans la mutation identitaire qui s’opère au cours de cette période, en l’occurrence le fait de passer du statut d’élève à celui de travailleur.

15 Pour ce faire, nous nous appuyons sur un certain nombre de matériaux sociologiques assez disparates, que nous avons cumulés au cours des huit dernières années. Ils ont la forme de notes ethnographiques prises dans un éventail très pluriel de situations d’interaction. Quatre sources alimentent ce corpus. La plus prolifique vient des observations, entretiens et visites menés dans le cadre du pilotage pédagogique d’un Master intitulé « Intégration des Personnes Handicapées et en difficultés » sur l’université de Poitiers, pour lequel un démarchage auprès de nombreux professionnels du handicap a été mené. De manière corrélative, au cours des cinq dernières années, de nombreuses visites de stages ont été menées dans ces établissements et auprès de ces professionnels accueillant des étudiants de ce Master. Troisième source : des jurys d’examens d’enseignants spécialisés en Ulis ou en IMpro (pour le Capa-SH ou le 2CA-SH3) nous ont offert l’occasion d’observer des pratiques pédagogiques pouvant contribuer à l’émergence de ces ressources transitionnelles. Enfin, une journée d’études sur le thème « Handicap : l’école et après… » que nous avons organisée en 2012, a rassemblé de nombreux professionnels et chercheurs dont les interventions ont alimenté nos notes.

16 Un second corpus est également important : il relève de la direction de travaux d’étudiants de Master IPHD ou d’enseignants en formation spécialisée (mémoires, rapports de stages, exposés) sur la thématique large des transitions.

Un ethos en évolution

18 L’ethos constitue une matrice de pensée, d’organisation cognitive et d’action, issue de nos expériences sociales, ce que Bourdieu (1980) définit comme la « présence active des expériences passées déposées en chaque organisme sous la forme de schèmes de perception, de pensée et d’action ». Ce concept, bien qu’observable dans les pratiques sociales, reste très théorique. Lalive d’Epinay (1990) garde cette idée d’un ensemble de valeurs, normes et modèles qui orientent le comportement et en fournit un modèle opératoire en trois dimensions fondamentales de l’identité :

19

• la dimension temporelle : comment l’individu perçoit-il le temps ou le cycle de vie où il se situe, comment perçoit-il le temps de la société ?
• la dimension spatiale : quels sont pour l’individu les espaces physiques et sociaux familiers, interdits, traversés ou rêvés ?
• la dimension sociale concerne le je-je (relation à soi et à son corps), le je-tu (relation aux personnes avec qui on a un lien direct) et le nous-eux (groupes sociaux auxquels on se réfère ou dont on se démarque).

20 Cette définition synthétique pointe d’ores et déjà le fait que les adolescents handicapés qui vont être immergés dans l’espace de travail et y agir professionnellement pour les premières fois vont vivre de profondes modifications de ces divers paramètres identitaires.

21 Tout d’abord, au cours des premiers stages, la dimension temporelle de leur identité va se modifier : les adolescents et jeunes adultes handicapés sont souvent considérés comme d’éternels enfants [3] (ne serait-ce que par la vieille prédominance de la notion d’âge mental, ou encore, pour tous types de situations de handicap, par une autonomie inférieure à celle des jeunes de leur âge) ; le fait de réaliser des actions professionnelles, même modestes, va être assimilé à une prise de responsabilités qui va occasionner une forme de vieillissement social, affectant le temps de leur vie. En ce sens, les éventuelles gratifications pécuniaires reçues en fin de stage peuvent être perçues comme le premier salaire, rite concret de passage à l’âge adulte [4]. Par ailleurs, confrontés à l’entreprise, ils seront en prise directe avec la réalité de ce que sont un collectif de travail, une production, la relation à une clientèle, les exigences de qualité : familiers des représentations virtuelles de la société en général et du travail en particulier (télévision, internet), ces élèves, confrontés à ces éléments concrets prendront une conscience plus nette du « temps de la société. La confrontation au statut de salarié, à son rythme et ses conditions est une épreuve pour les apprentis », nous dit Gilles Moreau (2003) dans son ouvrage sur le monde apprenti.

22 Les premières immersions professionnelles du jeune adulte handicapé dans un lieu de travail en dehors de son établissement scolaire, vont également affecter les espaces physiques et sociaux qui le structuraient précédemment : l’établissement d’accueil, espace jusqu’alors le plus familier en termes de parcours de formation, de par sa longue fréquentation et sa dimension protectrice, va céder la place à un espace social nouveau, l’entreprise. Parfois rêvé, voire idéalisé (Jacques, 2002 et 2003), l’espace professionnel a jusqu’alors été seulement traversé, lors des visites guidées d’entreprises, telles qu’en proposent de nombreux dispositifs. Lors des stages, dans ce nouveau face-à-face, le jeune devra en faire un nouvel espace familier, s’en approprier l’organisation spatiale, sociale, fonctionnelle et y prendre place. Il devra aussi mettre à distance ses espaces interdits, ceux qu’il appréhende et qu’il a pu éviter jusqu’alors, qu’ils soient disciplinaires (un domaine de savoir, une activité que l’on redoute) ou relationnels (le contact à certains milieux, environnements ou personnes dont le jeune se fait des représentations anxiogènes).

23 C’est alors qu’on saisit l’impact de ces premiers stages sur la dimension sociale de l’identité : les gestes à découvrir, les déplacements au sein de l’espace physique de travail et la perception corporelle du métier vont composer un nouveau je-je, souvent source de déstabilisation, voire de désillusion ou de souffrance. Les interactions inédites (avec les collègues, le tuteur, les clients, les autres stagiaires…) vont affecter son je-tu, par le biais notamment des nouvelles personnes ressources, ou par les contacts marquants envers des personnes avec qui s’établit une relation inédite. Ils vont également influencer la reconstruction de son nous-eux : les catégories élève/collègue refondent leurs frontières au cours du stage, les appartenances exécutants/encadrants se concrétisent.

Une modification des activités

24D’inspiration fonctionnaliste, la théorie de l’activité a été précisée aux États-Unis dans les années 1950, en particulier autour des études sur le vieillissement (Havigurst, 1954). Tout individu se définit par des rôles sociaux associés aux positions statutaires occupées. Les analyses qui en sont issues portent sur les engagements/désengagements/réengagements qui se produisent dans les sphères sociales où l’individu prend place : on peut les observer en termes de densité (temps passé, proportion par rapport aux autres activités, …) ou de nature (dans quelle sphère, sur quels supports,…). Tout changement de statut modifie la nature et la densité des activités : l’individu va abandonner certaines activités, la déprise, et en intensifier d’autres, ou s’engager vers de nouvelles activités selon un principe «  d’optimisation sélective avec compensation », selon Caradec (2010).

25 La transition élève/travailleur se prête bien à cette analyse : en tant que changement de statut, le fait de devenir un travailleur modifie, au cours du stage, les sphères d’activité du jeune et provoque des changements de la nature et de la densité de ses engagements. On assiste à la mise en repos des temps de jeu ou de sociabilité juvénile (la récréation, les activités socio-éducatives) ; l’exercice physique du métier contraste avec la station assise prolongée de l’élève ; le jeune handicapé se voit contraint à un certain nombre de nouvelles activités qui ont pour caractéristique de mettre son autonomie à l’épreuve (prendre le bus pour aller en entreprise, gérer son repas de midi, s’adresser à des clients, répondre à une consigne précise…). Ces compétences adaptatives sont souvent les plus discriminantes quant à la réussite ou l’échec d’un stage [5]. Elles font parfois l’objet d’accompagnements pédagogiques spécifiques, comme en témoigne cette séquence observée dans un IMPro [6] : de nombreux élèves ayant eu, au cours de leur premier stage, des difficultés à exécuter certaines consignes simples, l’enseignant leur a proposé une tâche consistant à répondre à une sollicitation verbale donnée par téléphone (noter un rendez-vous à court terme sur un agenda, prendre une commande dans une liste pré établie d’articles, retenir un message simple à transmettre…), autant d’apprentissages potentiellement transférables en stage. On constate alors qu’avec un apprentissage de ce type, bien ciblé, le jeune va pouvoir procéder à cette optimisation sélective (se focaliser sur telle tâche) avec compensation (mobiliser le process détaillé qui lui a été inculqué, l’automatiser pour améliorer la réalisation de cette tâche). L’engagement dans des activités professionnelles peut alors se produire plus sereinement.

De nouvelles représentations de soi

26 La construction de représentations d’avenir chez les adolescents a fait l’objet de nombreux travaux, notamment en psychologie de l’orientation. Dès 1972, Erikson opérationnalise ces représentations de soi selon quatre axes, toujours d’actualité dans le conseil en orientation (Pouyaud, 2007). Nous référant à quelques auteurs éminents, nous proposons ici certaines limites à ce modèle générique, dans le cas du retard mental :

27

• «  Je suis l’espoir que j’ai et que je donne » (ce que je peux devenir, ce qu’on attend de moi). Chez le jeune handicapé, cet espoir (le sien, celui de sa famille) est lesté du « poids du stigmate » (Goffman, 1975) défini selon une « situation de l’individu que quelque chose disqualifie et empêche d’être pleinement accepté par la société […], un attribut qui jette un discrédit profond sur la personne dans ses relations sociales ». Ayant été reconnu handicapé, ayant vécu des catégorisations qui l’ont évincé des circuits de droit commun, l’enfant « stigmatisé apprend et intègre le point de vue des normaux, en même temps qu’une idée générale de ce qu’impliquerait un tel stigmate […]. Aussi, les individus affligés d’un stigmate inné, se socialisent au sein de leur désavantage, alors même qu’ils apprennent et intègrent les critères auxquels ils ne satisfont pas. L’enfant apprend ainsi que c’est à ceux-là, ces amoindris qu’il appartient ». Ainsi, certains jeunes adultes handicapés affrontent-ils leur entrée au monde du travail autour d’une représentation « d’homme sans qualité » (Paugam, 1991).
• « Je suis ce que je peux vouloir librement » (self-contrôle ou contrainte). À l’adolescence, les diverses expériences (ateliers professionnels, visites d’entreprises, stages) offrent une période de choix à l’essai au cours de laquelle « le jeune commence à prendre en compte d’une manière rationnelle de ses possibles et ses limites ; il circonscrit alors ses projets au travers de la réduction du champ des possibles et de compromis indispensables à sa mise en oeuvre dans la zone des alternatives acceptables » (Guichard, 1993). Les limitations inhérentes au handicap, et notamment les difficultés d’accès à l’abstraction, contraindront d’autant plus ce champ des possibles : leur déficience écartera ces élèves des sphères décisionnelles de l’emploi et des fonctions de pilotage ou de contrôle des tâches ; elle les cantonnera dans «  le marché secondaire du travail » (Dubar, 1991) pour lequel la formation est réalisée à partir de processus d’apprentissage reposant essentiellement sur la reproduction de gestes [7].
• « Je suis ce que j’imagine que je serai » (ce que je me représente comme modèle). Plusieurs études sur la sociabilité des adolescents ont démontré que c’est dans le proche entourage que les adolescents puisent leurs « supports identificatoires professionnels » (Dumora 1990) ce facteur s’avère très différenciateur des choix d’orientation, selon la variété et la densité de ce réseau social, fortement corrélé à la catégorie socioprofessionnelle parentale (Jacques, 2002). Or, les chiffres relatifs à l’appartenance sociale des élèves avec retard mental révèlent que les catégories défavorisées y sont sur-représentées. C’est donc sans surprise qu’on constate que les professions côtoyées par les adolescents scolarisés dans le secteur ASH se cantonnent à un panel restreint de professions, essentiellement dans les sphères exécutantes (enquête de Jacques 2001, mémoires de Gregor 2010, Escouvois 2012, Gleich 2013), souvent mentionnées en termes de poste (« mon père travaille chez X ») plutôt qu’en termes de métier (« mon frère est menuisier »).
• « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher » (rôle de l’expérience scolaire et des apprentissages). « L’objet réalisé valorise la compétence, parce qu’à l‘évidence, cet objet manifeste leur compétence, leur “être capable de faire marcher” », nous dit Jean Guichard (1993). Or, durant leur scolarité, les élèves avec retard mental ont eu plus rarement que leurs camarades du cursus ordinaire l’occasion de démontrer leurs faire et leurs savoirs. Accompagnés dans des structures qui ne sont régies par la notion d’inclusion [8] que depuis fort peu de temps, ces élèves ont longtemps été définis sur le critère de leurs déficiences (classes de perfectionnement, éducation spécialisée) plutôt que sur la base de leurs capacités. De ce fait, ils ont souvent vécu un « déni de reconnaissance dans la sphère de la collectivité », dans laquelle, selon Axel Honneth (2002), l’individu développe « le sentiment d’utilité, de participation sociale et de contribution à un collectif ».

28 Ayant connaissance de ces limites, les professionnels qui ont en charge l’accompagnement de la transition vers l’emploi chez le jeune adulte handicapé vont pouvoir les utiliser comme des leviers stimulants à leur action. Les trois familles d’observables que nous avons constituées, vont maintenant être mises en actes autour d’un certain nombre de propositions, auxquelles nous accordons le statut d’hypothèses de travail.

Recenser les ressources transitionnelles

30 Nous émettons l’hypothèse que « cette réflexivité est constitutive de l’anticipation de soi » (Guichard & Huteau, 2006), et que cette aptitude à prévoir est prépondérante au cours de la transition vers le travail. Aussi, l’accompagnement du jeune adulte avec retard mental qui prépare son entrée dans le monde du travail consistera-t-elle, dans un premier temps, à recenser l’ensemble de ses connaissances sur ce monde pour étayer sa capacité à s’anticiper autre. Ce collectage devra faire l’objet d’une traçabilité, d’une compilation organisée permettant à tout moment au jeune de s’y référer (classeur, port-folio, dossier) l’utilisation de photos prises en situation, imprimées et classées sous la forme d’un album d’expériences, avec des légendages issus d’entretiens avec le jeune paraît un outil bien adapté à ces publics. Nous postulons que ce recensement matérialisé aura le statut d’un annuaire personnalisé de ressources transitionnelles. Cet outil devra être évolutif et s’alimenter à intervalles réguliers, notamment lorsque le jeune a vécu des expériences marquantes (stages par exemple). Nous en proposons une organisation selon les familles d’observables précédemment présentées.

Accompagner la réflexivité du jeune

40 L’inventaire précédemment décrit ne peut suffire à étayer le jeune dans sa transition vers le statut de travailleur. Les accompagnateurs devront s’appuyer sur cet outil pour mener des entretiens réguliers avec le jeune, et en faire un véritable support de transition. Ces entretiens auront une double portée : tout d’abord, en faisant verbaliser les expériences vécues, les apprentissages et les progrès qui en sont issus, ils alimenteront certaines rubriques proposées ; d’autre part, le jeune et ses accompagnants s’appuieront sur ce document pour amorcer, faire évoluer puis élaborer le projet personnel d’orientation.

41 La complémentarité entre cet outil personnalisé, véritable mémoire des expériences et des ressentis du jeune au cours de ses premières expériences de travailleur, et des entretiens réguliers sur la base de ses aspirations et ses choix, permettra de répondre aux deux injonctions des textes : éduquer à l’orientation (développer une connaissance de soi, une connaissance des métiers et des formations) et construire un projet de vie personnalisé.

42 Avec des publics fragiles, en particulier dans le cas du retard mental, il est nécessaire de guider « les anticipations et les attentes qui prédéterminent la nature de l’interaction entre l’individu et son environnement » (Baldy et al., 1992) l’outil proposé ici permet une traçabilité des expériences et des acquisitions, sur laquelle le jeune va pouvoir s’appuyer pour se fixer des objectifs, s’anticiper autre (ce que j’aimerais faire, ce que je pourrais faire,…). À l’instar de certaines techniques d’« entretiens de progrès » menés par les managers en entreprise (Jacques et Neyrat, 2008), il est important de développer chez le jeune adulte handicapé sa « conscience de modifiabilité » pour l’engager vers « une alternative optimiste » (Bruner, 1996).