1 Si l’école a aujourd’hui sa place en prison et si les enseignants peuvent justifier de l’aspect indispensable de leurs actions, il n’en est pas de même pour l’enseignement supérieur, à la marge et marginal. C’est pourquoi cet article se propose d’explorer une population peu nombreuse  [1] et peu connue, les détenus-étudiants, par une analyse comparée de leurs trajectoires scolaire, familiale, professionnelle et carcérale, et de leurs manières d’être et de se sentir étudiant en prison. Il tente donc de saisir qui sont les étudiants en prison, quel est leur vécu scolaire et que donnent-ils à entendre de leur expérience étudiante ?

2 Il repose sur l’exploitation de soixante et onze questionnaires, complétée par quarante-cinq entretiens approfondis, conduits auprès de personnes incarcérées, âgées de 22 ans à 76 ans, inscrites dans un cursus d’études supérieures. Les entretiens, qui sont au cœur de cet article, cherchent à saisir, plus particulièrement, le sens que ces étudiants donnent à leurs choix et à leur expérience scolaires.

3 Se dessinent ainsi trois modes d’entrée dans les études et d’affiliation  [2] au monde étudiant, qui diffèrent selon la dynamique dans laquelle s’inscrit la scolarité : en continuité ou en rupture avec la trajectoire scolaire et socioprofessionnelle antérieure. L’article développe successivement ces trois déclinaisons du « devenir » et du « être étudiant » en prison.

Rester soi, ou la logique de la « continuité »

4 Le premier profil concerne les détenus-étudiants (4 sur 10 environ) qui suivent une scolarité en « continuité directe » avec leur trajectoire scolaire et socioprofessionnelle antérieure, que la reprise soit immédiate ou différée.

5 Dans ce premier type, nous pouvons distinguer d’abord les personnes jeunes, incarcérées alors qu’elles étaient insérées dans un parcours de formation. Une fois en prison, elles reprennent rapidement des études, généralement en continuité directe avec le diplôme préparé à l’extérieur. Elles sont incitées à cette reprise d’études par les enseignants présents dans l’établissement pénitentiaire, qui font de cette continuité leur priorité. Également fortement soutenus à l’extérieur par leur famille, parents ou frères et sœurs, ces détenus-étudiants possèdent de nombreux capitaux scolaires, relationnels, sociaux, etc., qui leur permettent de surmonter le « choc carcéral » (Lhuilier, Lemiszewska, 2001) et de s’investir dans un processus scolaire.

6 Les autres personnes qui appartiennent à ce premier profil sont des détenus plutôt âgés, au passé scolaire et professionnel généralement favorisé. Issus de milieux eux-mêmes favorisés, ils reproduisent en prison le rapport à l’éducation et à la formation hérité et construit à l’extérieur. Qu’ils reprennent leurs études rapidement ou non, ils sont toujours dans une démarche de continuité, puisque la construction d’un projet scolaire et culturel est en étroite cohérence avec leur parcours de vie à l’extérieur. Familiers du monde scolaire, ils en maîtrisent les codes implicites de fonctionnement, connaissent les démarches à suivre et les acteurs à contacter pour mettre en place un cursus. Ils réinvestissent cette connaissance dans le milieu pénitentiaire, directement à un niveau élevé. Les enseignants sur place jouent alors un rôle de validation et de guidance, plus que d’incitation, auprès de ces détenus-étudiants, qui paraissent les moins dépendants d’une aide et d’un soutien extérieurs, et les plus susceptibles d’opérer de véritables choix et non pas des choix par défaut. Les études suivies, appartenant aux domaines des arts et des lettres au sens large, s’inscrivent majoritairement dans un rapport intellectuel et non utilitaire aux études. Notamment, parce que, compte tenu de leur âge et de leur niveau socioprofessionnel, peu de perspectives professionnelles s’offrent à eux.

7 Parvenant à maintenir des liens forts et structurants avec l’institution scolaire et le monde extérieur, les détenus-étudiants inscrits dans une logique de « continuité » ont par ailleurs peu de difficultés à faire valoir leur statut d’étudiant, surtout les jeunes qui continuent leur formation initiale. Ces derniers apparaissant comme tout à fait légitimes dans leur démarche et leur investissement dans un cursus universitaire. Cette reconnaissance leur évite des conflits avec l’administration, sauf quand la poursuite d’études participe directement d’une stratégie affichée de résistance à l’institution. Cette identification implicite, immédiate, au monde étudiant, les exonère par ailleurs de toute démonstration excessive de l’appartenance à ce groupe. L’affiliation au monde étudiant se construit donc majoritairement sans heurts ni obstacles.

8 Dans le cas des détenus-étudiants inscrits dans une logique de « continuité », les dimensions de l’« identité pour soi » et de l’« identité pour autrui » (Dubar, 2000) coïncident donc parfaitement.

Rester autre, ou la logique de la « continuité transposée »

16 Le deuxième profil (2 détenus-étudiants sur 10 environ) concerne ceux qui réalisent une scolarité en « continuité transposée » avec leurs trajectoires antérieures.

17 Il s’agit de personnes présentant un parcours scolaire à l’extérieur plutôt court et professionnel, parsemé de difficultés et d’orientations plus ou moins bien vécues. Les parents, majoritairement d’un niveau scolaire bas ou moyen, ont cependant mis en place des tactiques de mobilisation, par l’intermédiaire de la fratrie – et des sœurs surtout – des voisins ou encore d’enseignants, qui ont permis de maintenir leurs enfants dans l’école, au moins jusqu’à la fin de l’âge obligatoire.

18 Par ailleurs, certaines figures positives dans la trajectoire scolaire émergent des récits et ont servi d’étais à la construction d’un rapport aux études non entièrement négatif.

19 Par la suite, le passage par l’armée, et l’engagement volontaire plus précisément, a permis à certains de continuer à avoir des pratiques scolaires dans un contexte différent toutefois du contexte alors rejeté de l’école traditionnelle.

20 Au cours de la trajectoire professionnelle enfin, grâce à la présence de compagnes incitatrices et mieux dotées scolairement et culturellement, des activités de formation ont été suivies, permettant ainsi d’amorcer un redressement partiel de la trajectoire scolaire initiale et d’accéder à des niveaux de diplômes moyens. Ces activités de formation peuvent avoir été accompagnées ou remplacées par des pratiques militantes (politiques ou syndicales), qui ont participé à un enrichissement culturel et intellectuel, et familiarisé la personne avec des activités de lecture et de rédaction, compétences transposées et réactualisées lors de l’investissement scolaire en prison.

21 Une fois incarcérés, ce sont encore leurs compagnes, ainsi que leurs enfants, qui les encouragent fortement à reprendre les études. Cette réversibilité du parcours scolaire se concrétise, entre autres, par le choix de formations supérieures courtes, professionnalisées et professionnalisantes (type BTS), dans un domaine proche de celui investi professionnellement ; ou par le choix de disciplines déjà « approchées » ou « attirantes » à l’extérieur.

22 Ces détenus-étudiants peinent toutefois à justifier leurs motivations ou leur légitimité à accéder à des activités d’éducation en prison auprès des personnels enseignants sur place. Ils passent souvent par des formations professionnelles et des niveaux intermédiaires, avant de démarrer un cursus d’études supérieures.

23 Ils revendiquent par ailleurs peu leur appartenance au monde étudiant. D’une part, parce que les contraintes qui pèsent sur eux obèrent en grande partie les possibilités d’affiliation. D’autre part parce que les études sont perçues comme une activité parmi d’autres et qu’elles sont loin d’être centrales dans leur détention. Elles sont constitutives de leur identité, mais en parallèle avec d’autres modèles d’identification et dans une perspective essentiellement professionnelle ou, en tout cas, utilitaire.

24 Autrement dit, ces détenus se reconnaissent, et sont reconnus, étudiants, en articulation avec d’autres dimensions identitaires et seulement quand les contraintes auxquelles ils sont confrontés, sont relativement neutralisées.

Devenir autre, ou la logique de la « rupture »

36 Le troisième et dernier profil regroupe des détenus-étudiants dans une trajectoire scolaire de « raccrochage », inscrits dans un processus plus global de « rupture », notamment identitaire, avec le passé. Il concerne un peu plus du quart de la population rencontrée.

37 Les détenus-étudiants de ce groupe sont ceux qui se rapprochent le plus du profil de la population carcérale en général : ils présentent en effet un parcours scolaire initial très court, chaotique, souvent interrompu prématurément (Insee, 2002). Majoritairement orientés vers des filières courtes et professionnelles, ils gardent de très mauvais souvenirs de l’école. La scolarité semble dans ce cas avoir été plus subie que véritablement investie et les décisions scolaires aux points de bifurcation importants, imposées par des agents scolaires appliquant des politiques d’orientation, perçues comme discriminatoires et inégalitaires. Tout ceci contribue à faire de ces élèves des décrocheurs.

38 La trajectoire professionnelle apparaît également instable et marquée par de multiples embûches : démissions, licenciements, déménagements, reconversion forcée, etc. En lien, la trajectoire familiale et amoureuse est très souvent chaotique et traversée d’événements fortement déstabilisateurs, comme la séparation, le divorce, l’absence de relations avec les parents, la perte du droit de garde des enfants. À ceci s’ajoutent enfin des pratiques d’addiction qui maintiennent l’individu dans un ensemble de difficultés relationnelles, économiques, professionnelles.

39 Quelques pratiques de compensation peuvent toutefois se mettre partiellement en place au cours du passage par différentes institutions, telles que l’armée ou la prison, lors de précédentes incarcérations, ou par quelques pratiques autodidactes éducatives, culturelles ou artistiques.

40 Cependant, c’est majoritairement pourvus d’un niveau scolaire et socioprofessionnel très bas que ces détenus-étudiants entrent en prison. La trajectoire carcérale, par sa longueur (ces détenus sont condamnés à des peines très lourdes et certains sont (multi)récidivistes), est l’occasion de mettre en place des pratiques de compensation de la trajectoire scolaire. C’est alors une volonté de s’élever scolairement et culturellement et, par-là, de donner une nouvelle orientation à leur biographie, qui préside à l’entrée dans les études. Recommençant à un niveau généralement faible, par l’intermédiaire d’activités scolaires et culturelles diverses, ils construisent peu à peu une scolarité intra-muros qui va aboutir au suivi d’études supérieures, essentiellement universitaires, dans des cursus littéraires ou de sciences humaines et sociales.

41 Ce « raccrochage » est généralement précédé d’une réhabilitation sanitaire, physique et psychologique, parfois longue et douloureuse.

42 Cependant, non familiers du système scolaire et du fonctionnement institutionnel, les détenus-étudiants en « rupture » subissent très durement le manque d’informations et de soutiens lors du démarrage de leur cursus scolaire en prison. Essentiellement épaulés par d’autres détenus, ils font état dans les entretiens de « non-choix » du niveau, de la discipline, de la structure de scolarisation et sont généralement contraints de travailler pour subvenir à leurs besoins.

43 Une fois leur cursus entamé, ces personnes détenues ne se reconnaissent étudiantes et ne sont reconnues étudiantes que grâce à un surinvestissement pédagogique et un soutien sans failles de personnes extérieures, majoritairement leur compagne. Peu pourvus socialement, scolairement, culturellement, les détenus-étudiants en « rupture », s’ils arrivent à faire reconnaître leur légitimité à accéder à des activités d’éducation au sein de leur famille, peinent en effet à y parvenir en prison, que ce soit auprès des personnels pénitentiaires, enseignants ou des détenus, et à défendre leur identité étudiante.

44 Nous retrouvons là les propos de Corinne Rostaing (2008) : le processus de reconnaissance est long à établir et se fait au prix d’efforts intenses et soutenus. Il est cependant fragile et peut basculer rapidement en expérience du mépris. Ainsi, « le détenu doit faire ses preuves en permanence et cela a des effets sur les identités en construction ou en reconstruction. On peut se demander si cela n’entraîne pas des risques pour les personnes faibles ou isolées, d’autant plus que les processus de déni de reconnaissance sont moins réversibles et plus durables que les processus de la reconnaissance » (Rostaing, 2008, p. 148).

45 Toutefois, la rencontre avec un « autrui significatif  [4] » (Berger, Luckmann, 1986 [1966]), enseignant ou compagne, l’existence d’un « laboratoire de transformation », comme l’écrit Claude Dubar (2000), constitué ici par la reprise d’études, permettent au processus de « conversion identitaire » ou d’« alternation » (Berger, Luckmann, 1986 [1966]) d’opérer. Ainsi, les études sont un moyen pour certains détenus-étudiants de « se trouver », d’acquérir une nouvelle identité ; ils décrivent un cheminement qui aboutit à une véritable transformation de soi. Cette conversion identitaire s’accompagne d’ailleurs chez certains d’une conversion spirituelle.

46 Ce sont les personnes de ce profil qui revendiquent, logiquement, le plus vivement leur identité étudiante (puisqu’elle participe de leur nouvelle identité, voire en est la base) ; mais ce sont également elles qui apparaissent les moins légitimes dans ces revendications, nous l’avons vu. Nous sommes donc ici dans un cas de désajustement entre l’identité pour soi et l’identité pour autrui, dans le sens où si ces détenus revendiquent fortement leur identité étudiante, ils peinent souvent à être reconnus comme tels par les acteurs avec qui ils sont en relation permanente au sein de la détention.

Conclusion

59 L’article définit trois modes d’entrée dans les études et d’affiliation au monde étudiant, qui diffèrent selon la dynamique dans laquelle s’inscrit la scolarité des détenus-étudiants : en « continuité directe », en « continuité transposée » ou en « rupture » avec leurs trajectoires scolaire et socioprofessionnelle antérieures. Ces différentes modalités de parcours se déclinent à la fois dans la façon d’entrer dans les études, mais également d’être, de se sentir et d’être reconnu étudiant.

60 Ainsi, l’article montre que les détenus-étudiants en « continuité », parce qu’ils sont déjà étudiants ou élèves à l’extérieur et/ou porteurs d’un haut niveau social et scolaire à l’entrée en prison, sont majoritairement reconnus comme étudiants, que ceci crée des conflits ou pas. Pour les autres, leurs parcours carcéral et scolaire, leur manque de clés de lecture du fonctionnement de l’institution scolaire, les font apparaître moins légitimes dans leurs demandes de scolarisation et dans leur revendication identitaire étudiante. Cette reconnaissance a toutefois lieu pour certains, au prix d’efforts soutenus et constants, de sur-investissements pédagogiques et éducatifs, et d’accompagnements sans faille de personnes extérieures.

61 Plus globalement, l’enquête permet de constater que l’affiliation au monde étudiant est fragilisée par les contraintes inhérentes au contexte de scolarisation, que certains détenus-étudiants arrivent plus que d’autres à mettre à distance, parce qu’ils ont des ressources pour les contrer.

62 Toutefois, malgré ces difficultés, ce sont les personnes détenues inscrites dans une logique de « rupture » qui se revendiquent le plus fortement étudiantes, notamment parce qu’elles ont trouvé dans les études un levier de transformation identitaire. Ainsi, les identifications « revendiquées par soi-même » et celles « attribuées par les autres » (Dubar, 2000) ne paraissent pas coïncider pour ces étudiants, ou alors avec difficulté, ce qui obère leurs chances de réussite et de persévérance dans un cursus d’études supérieures.