Liées à la pénurie d’outils

6 Si le repérage de l’illettrisme en milieu pénitentiaire est facilité par le recours à des outils institutionnels de qualité, tels que le bilan lecture qui permet d’établir des profils de lecteurs  [2], mesurer le « degré » d’analphabétisme des personnes accueillies relève de la gageure. Néanmoins, l’expérience montre que toutes les personnes diagnostiquées comme analphabètes ne rencontrent pas des difficultés du même ordre. Malgré cette hétérogénéité, les apprenants qui nous intéressent ici se situent tous dans la répartition par familles définie par le bilan lecture dans la famille A. Au-delà de l’aspect technique, centré sur la maîtrise ou non de la lecture, il est important d’avoir présent à l’esprit que « les personnes analphabètes n’osent pas toujours parler de leur situation et qu’il n’y a pas toujours de signes et de comportements visibles à partir desquels on peut reconnaître un analphabète.

7 On peut cependant être attentif à une série d’indices :

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• Un parcours scolaire chaotique et une absence de diplôme.
• Des difficultés à s’exprimer et à produire un récit cohérent (chronologie et emploi des temps, articulateurs logiques, syntaxe et vocabulaire approximatifs,…).
• Réticence, voire refus, sous différents prétextes, de remplir ou de lire des documents (“j’ai oublié mes lunettes“, “je les remplirai à la maison“, “pouvez-vous me dire quelles sont les offres d’emploi^“, “je suis dyslexique“,…).
• Refus d’une formation professionnelle, d’un poste de travail, d’une augmentation de ses responsabilités,…
• Écriture laborieuse de son nom et de son adresse [3]. »

9 À notre connaissance, aucun outil de positionnement répertorié ne permet une prise d’informations plus fine concernant les apprenants non-lecteurs. L’adaptation de tests destinés au repérage des illettrismes  [4] semble permettre de collecter des informations utiles dans le cadre d’une évaluation diagnostique. Malheureusement, il s’agit de procédés chronophages et le recours à de tels outils, pour précieux qu’ils soient, est difficile à mettre en œuvre au quotidien. Il appartient aux équipes enseignantes, en fonction de leur lieu d’exercice, de leur contexte d’enseignement, de la politique de leur établissement en matière d’accueil des personnes placées sous main de justice, d’établir la pertinence de consacrer ce temps à la connaissance de leur public. D’autres modes de passation doivent alors être envisagés, afin de répondre à une double contrainte : permettre aux apprenants de s’inscrire rapidement dans un processus d’apprentissage en diagnostiquant leurs besoins et gérer le turn-over des entrées et sorties dans ce processus, contrainte majeure, rencontrée par les intervenants en milieu carcéral. On pourrait notamment envisager d’inscrire cette passation dans les contenus d’enseignement plutôt que dans la phase d’entretien, en organisant le groupe de telle sorte que, pour un temps relativement court, chaque apprenant soit pris en charge individuellement par l’enseignant. Pour aller encore plus loin, on pourrait également mettre à profit le positionnement pour développer chez ce public des compétences dans le domaine de l’auto-évaluation, en ayant recours à des outils complémentaires  [5], intéressants, en particulier dans le cadre d’une pédagogie de la conscientisation. L’enseignant, dans ce contexte, n’est donc pas dans une situation de transmission de connaissances mais plutôt dans un rôle de médiateur, qui doit permettre à l’individu de développer les outils qui lui permettront de se situer dans son propre parcours, puis d’en devenir peu à peu partie prenante.

Liées au profil des apprenants

10 En effet, l’apprenant analphabète n’arrive pas dans la classe telle une feuille vierge que l’enseignant pourrait compléter à sa guise… L’écueil serait d’ailleurs de renforcer chez lui le sentiment d’incompétence qu’il éprouve au quotidien, dans un monde où l’écrit, auquel il n’a pas accès, occupe une place prépondérante. Les personnes en difficulté dans le domaine de l’écrit ont eu le temps, et surtout le besoin, de développer des stratégies d’évitement. Lors des entretiens d’accueil, un supplément de diplomatie est indispensable pour avancer la proposition de procéder à un test de lecture. Renvoyées à leur handicap, les personnes déclarent « ne pas savoir lire », affirmation qui, comme on peut le supposer, recouvre des réalités très différentes. Il importe alors de présenter le test non pas comme le moyen de vérifier et de mesurer leur incompétence, mais comme l’outil qui va leur permettre de trouver leur place dans le dispositif le plus adapté aux difficultés qu’elles rencontrent. Pour lever le doute, l’apprenant qui sera orienté vers un cursus d’alphabétisation n’est pas en capacité de déchiffrer des mots simples. Il ne réussit donc pas le test dont nous parlions un peu plus haut. À ce stade, l’apprenant a depuis longtemps fait le deuil de l’apprentissage de la lecture et ne mise que peu d’espoirs sur la possibilité de remédier à cet état de fait. En milieu pénitentiaire, cette situation est d’autant plus sensible que la seule présence de l’individu dans les murs apparaît déjà comme l’un des stigmates de son échec personnel. Pour nous résumer, seules les personnes dont la méconnaissance quasi-totale du code écrit est avérée doivent être orientées vers un dispositif d’alphabétisation, afin d’éviter d’aggraver chez les apprenants en situation d’illettrisme un manque d’estime de soi d’une part, mais, également, d’accueillir efficacement dans ce dispositif des personnes en très grande difficulté.

11 Pour en venir à l’aspect pratique maintenant, « le repérage des personnes illettrées assuré à l’entrée des établissements pénitentiaires par les enseignants porte sur 40 à 50 % des entrants et l’enseignement n’a pas les moyens d’accroître son action de repérage sans réduire l’action pédagogique elle même. En conséquence, l’Administration pénitentiaire a décidé que le plan de lutte contre l’illettrisme organiserait une prise d’information initiale par les services pénitentiaires, mise en place à l’accueil  [6] ». Une fois cette procédure de pré-repérage mise en œuvre, consacrer le temps suffisant à un véritable bilan de compétences des personnes repérées semble indispensable, pour plusieurs raisons que nous développerons à la suite.

Liée au manque de formation des intervenants

12 Pour aborder cet aspect, et sans vouloir faire débat, nous partirons du postulat que, contrairement à une représentation malheureusement trop répandue, plus les apprenants sont en difficulté, mieux les enseignants doivent être formés pour les prendre en charge. En milieu ouvert, les dispositifs d’alphabétisation relèvent essentiellement du secteur social et les intervenants, souvent bénévoles, avouent un manque de formation initiale. Récemment, des formations universitaires se mettent en place, qui visent à améliorer la qualité des interventions auprès des publics en grande difficulté et, par conséquent, à modifier l’image longtemps négative qui a caractérisé ce type d’enseignement. Des modules consacrés à l’alphabétisation sont ainsi apparus, dans les cursus de didactique du français langue étrangère par exemple, au niveau du Master. On ne peut que se réjouir de la réponse apportée aux besoins de formation des professionnels, étroitement liée à la reconnaissance en arrière-plan des besoins de publics en situation de très grande précarité. En effet, si la plupart des enseignants intervenant en milieu pénitentiaire relèvent du 1^er degré et sont, pour la plupart, déjà titulaires d’un Capa-SH  [7] lorsqu’ils prennent leur poste, la grande majorité d’entre eux déclare néanmoins rencontrer des difficultés à appréhender et à organiser les contenus d’enseignement dans le cadre des modules d’alphabétisation. Le fait d’être spécialisé dans la prise en charge des élèves en grande difficulté scolaire ou des élèves en situation de handicap influe peu sur le sentiment éprouvé par les enseignants qu’ils ne disposent pas des outils pour répondre aux besoins des publics en situation d’analphabétisme. Cette difficulté s’entend aisément, dans la mesure où la formation initiale des enseignants ne prépare pas à l’exercice de la formation d’adultes et où les contenus sont, en apparence seulement, différents de ceux proposés aux élèves au cours de la scolarité obligatoire.

Liée à une mauvaise connaissance du public

13 La première explication est d’ordre culturel. Ces questions ne se posent pas dans d’autres pays, tels que le Canada ou la Belgique, par exemple, sans doute en raison d’une plus grande expérience en matière de formation d’adultes. En France, il n’existe pas dans les faits de distinction entre l’illettrisme et l’analphabétisme, suffisamment marquée pour que la personne amenée à intervenir auprès d’apprenants non-lecteurs soit en mesure d’appréhender de façon pertinente sa problématique. Sans trop caricaturer, tout se passe comme si on considérait que l’apprenant n’ayant pas été scolarisé auparavant, il allait suffire de reprendre là où il n’a pas commencé, à savoir au niveau du cycle des apprentissages fondamentaux et qu’il allait ainsi entrer dans l’écrit à un moment ou un autre. C’est perdre de vue qu’avant d’être analphabète, cet individu est adulte et que, de ce fait, il a une plus ou moins longue expérience de vie, au cours de laquelle il a eu le temps de développer des compétences dans différents domaines. Ces compétences sont le levier sur lequel les enseignants vont pouvoir s’appuyer pour que l’apprenant entre dans les apprentissages. Mais elles vont devoir être en permanence confrontées aux représentations que l’individu aura développées quant à l’école, aux savoirs et à l’acte d’apprendre. Les pays qui ont depuis longtemps réfléchi à ces problématiques sont déjà munis d’outils efficaces et mettent déjà en œuvre des démarches permettant de répondre à cette double contrainte. « Les chercheurs et les enseignants dans le domaine de l’alphabétisation pour immigrants adultes en FLS font le lien entre la capacité qu’a l’adulte d’utiliser des stratégies métacognitives et sa confiance générale dans l’apprentissage. Le fait de comprendre quand, comment et pourquoi on apprend le mieux est un outil puissant et transférable. La métacognition est un domaine qui souligne le lien entre l’apprentissage en salle de classe et l’apprentissage tout au long de la vie. Les outils et les habiletés que l’on acquiert en classe peuvent s’appliquer à la vie réelle, de même que les connaissances et les compétences qui proviennent des autres expériences d’apprentissage peuvent être transférées et servir dans la salle de classe… Il est certain qu’on ne peut faire abstraction de l’apprentissage préalable des adultes, qui constitue souvent une base solide sur laquelle bâtir leurs nouvelles compétences. Mais nous constatons aussi des brèches dans les capacités métacognitives des adultes peu alphabétisés. Souvent, ils ne possèdent pas les stratégies d’apprentissage requises pour réussir en classe ou ne peuvent reconnaître une stratégie qu’ils connaissent déjà, lorsqu’elle est proposée par l’enseignant. Notre tâche, dès lors, est de déceler les stratégies qu’utilisent les apprenants et de les aider à transférer ces compétences à la salle de classe  [8]. »

Liée à la détermination difficile des contenus

14 Force est de constater que l’enseignement auprès de publics inscrits dans un dispositif d’alphabétisation est un exercice ardu, aussi bien en raison de l’évaluation diagnostique que de la prise en charge dans un module d’apprentissage. Ajoutons à cela la pénurie de matériel pédagogique adapté. Les ouvrages existants sont peu nombreux et, pour la plupart, peu satisfaisants. Par ailleurs, dès lors qu’ils obéissent à une progression trop stricte en termes de difficulté, ils ne sont plus adaptés à la spécificité de l’enseignement en milieu pénitentiaire, en raison de l’absence quasi-totale d’anticipation de la durée du parcours individuel de formation. Évidemment, cette contrainte touche l’ensemble des publics concernés par l’enseignement en prison, mais elle s’exerce avec d’autant plus de force dans le cadre qui nous intéresse, car plus les apprenants sont en difficulté, plus les contenus nécessitent d’être organisés, afin de leur permettre a minima de se repérer dans la progression. La circulaire d’orientation sur l’enseignement en milieu pénitentiaire  [9] rappelle en effet l’ensemble de ces contraintes : « L’enseignement suppose une démarche personnalisée, incluant un bilan pédagogique initial et une organisation en modules, adaptée aux besoins des personnes détenues et à la durée de leur peine. Il vise l’acquisition de compétences sanctionnées par des certifications reconnues. » Dans le domaine de l’enseignement spécialisé, les orientations apportent des réponses pertinentes et efficientes à des problématiques identifiées comme particulièrement complexes. Une fois évacué l’aspect de l’évaluation diagnostique dont nous avons déjà parlé, l’organisation en modules constitue la seconde condition à la mise en œuvre d’un dispositif d’alphabétisation, modules répondant à des objectifs fixés au préalable et divisés eux-mêmes en sous-objectifs permettant un découpage cohérent des savoirs à transmettre et des compétences à faire acquérir. L’écueil, dans ce contexte, serait de naviguer à vue, sans cap clairement identifié par l’enseignant, et, à plus forte raison, par les apprenants qui présentent pour la plupart d’entre eux des difficultés de repérage, parfois liées à leur problématique personnelle, mais toujours exacerbées par la situation d’enfermement dans laquelle ils se trouvent. Des contenus organisés donc, mais également identifiés, définis à partir d’un bilan initial et visant à l’acquisition de compétences… Oui, mais quels contenus, peut-on se demander ?

Créer un environnement favorable

15 Pour illustrer cette première piste, nous avons choisi cet extrait d’un article qui nous a semblé décrire assez fidèlement l’état d’esprit dans lequel peut se trouver l’apprenant qui a fait la démarche de s’inscrire dans un premier parcours de formation. « Apprendre la langue est une chose difficile qui suppose que soient suspendues, un moment, toute une série de menaces qui pèsent lourdement sur les êtres en situations difficiles : menace d’être humilié, menace d’être renvoyé à la fatalité, menace d’être stigmatisé, évalué en permanence, raillé par les autres, exclu parce qu’on n’y arrive pas, pas assez bien ou pas assez vite… Dans ces lieux, les personnes ne doivent pas se sentir exposées au danger, mais, tout au contraire, doivent percevoir que l’on fait alliance avec elles pour faire face au danger  [10]. » À la lumière de ce texte poignant et de notre propre expérience, il ne nous semble pas inutile d’insister sur ce que peut-être le ressenti d’un individu dont le parcours, tout au long de sa vie, a été caractérisé par l’incapacité d’accéder à un code partagé et par la douleur vécue au quotidien d’être exclu de l’univers de l’écrit. Créer un environnement favorable revient alors à aménager les conditions qui permettront à l’apprenant de développer la confiance en lui, de se sentir capable et, à terme, de restaurer l’image qu’il a de lui-même. Ces conditions sont de plusieurs ordres :

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• L’instauration d’un climat de confiance, qui passe par l’explicitation des règles régissant le fonctionnement de la classe.
• Le développement d’un sentiment d’appartenance au groupe, qui permette à chacun de trouver sa place d’individu, riche de son expérience personnelle, mais qui lui permette également de participer à une dynamique collective.
• Le développement d’un sentiment de compétence, étroitement lié à la nature des supports et des tâches proposés pendant les séances d’apprentissage.

17 Les enseignants exerçant avec succès auprès des publics en grande difficulté sont tous dotés d’un fort sentiment d’empathie, qui leur permet à la fois d’appréhender la difficulté de l’apprenant et de lui proposer des activités à même de nourrir son aspiration à progresser sur un plan personnel. Les obstacles auxquels ces enseignants sont confrontés sont essentiellement liés aux représentations développées par les apprenants, bien qu’il ne faille pas évacuer complètement les troubles que ceux-ci peuvent présenter, en particulier dans le domaine des fonctions cognitives, et qui n’ont pas été repérés en amont, puisqu’ils n’ont pas, ou peu, été scolarisés. En effet, à l’instar des personnes peu (in)formées, les apprenants sont convaincus, dans l’ensemble, qu’il n’y a qu’une façon d’apprendre à lire, qui consiste à assembler des lettres pour former des sons, puis des mots, puis, si tout va bien, des phrases qui, elles-mêmes, formeront peut-être, plus tard, un texte. De la même façon, ils se sont persuadés au fil du temps que pour écrire, il fallait maîtriser parfaitement toutes les correspondances son-graphie et qu’il n’existe de production acceptable que parfaitement en phase avec les règles de l’orthographe et de la grammaire.

18 D’où la nécessité de « dédramatiser » ou encore de « désacraliser » l’acte de lire et d’écrire pour en revenir à une conception moins technique, plus humaine et surtout plus abordable.

Donner du sens aux activités

19 En travaillant la lecture de livres, non pas comme simple prétexte à l’acquisition de compétences techniques, mais plutôt en l’animant de telle façon que l’apprenant « rencontre ce qui se passe dans la tête d’un autre pour mieux comprendre ce qui se passe dans la sienne », on permet aux personnes de trouver de quoi étayer leur construction identitaire. En même temps, on leur permet de se rendre compte de ce qu’est vraiment la lecture et on peut même rêver, voire parfois observer, que certains, se construisent, à partir de ce type d’expérience de la lecture, une pratique culturelle de l’écrit  [11]. Pour avoir travaillé pendant plusieurs années avec des publics en grande difficulté, il nous semble capital de ne pas chercher à évacuer, dans le choix des supports de travail, la complexité, la singularité, le caractère déstabilisant, voire polémique, pourquoi pas, qui font la richesse des textes littéraires. Il semble à ce titre essentiel que l’apprenant qui découvre la lecture trouve un sens à l’acte de lire, que cette ouverture débouche sur un dialogue, intérieur ou pas, avec l’auteur, autour de sa propre expérience. Nous qui sommes lecteurs, nous ne lisons pas tout et n’importe quoi, et, au-delà de l’aspect fonctionnel, c’est bien le désir qui préside à nos choix de lecture. Il est donc important que les apprenants perçoivent dès le début de leur apprentissage les possibilités d’épanouissement personnel que va leur offrir la maîtrise du code écrit. Bien entendu, les approches pédagogiques ne sont pas exclusives les unes des autres et on imaginerait mal un module d’alphabétisation centré essentiellement sur la lecture de textes littéraires, car il importe d’avoir présent à l’esprit que « la finalité [de l’enseignement en milieu pénitentiaire] est de permettre à la personne détenue de se doter des compétences nécessaires pour se réinsérer dans la vie sociale et professionnelle  [12]». En ce sens, l’alphabétisation peut être envisagée comme un véritable acte « politique » qui engage fortement l’enseignant dans une relation de responsabilité vis-à-vis de l’apprenant en grande difficulté et, en ce sens, ne le se situe pas très loin de la pensée de Paolo Freire, pour qui apprendre à lire marquait une étape vers la pleine participation de l’homme à la société.

Varier les accès au sens

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« Si nous ne créons pas des situations où, pour les hommes, l’écrit fasse sens et soit porteur d’un projet politique, au sens le plus noble et le plus ambitieux du terme, l’écrit restera un savoir faire technique, une sorte d’exercice mécanique… Et ça, c’est tout sauf de l’alphabétisation durable, ça c’est quelque chose de très hautement fugace. Si l’on veut enraciner l’apprentissage technique de l’écrit dans le sujet, dans la personne et dans le collectif, il faut que cela s’inscrive dans les fondamentaux anthropologiques. Il faut que l’on ne s’attache pas seulement à la possibilité technique d’écrire, mais aussi à l’intention humaine d’écrire. Parce que l’écrit enrichit l’humain et que développer l’humain dans l’homme et dans le monde est le grand enjeu de l’alphabétisation durable  [13]. »

21 À la lecture de cette déclaration, on perçoit bien les enjeux de cet enseignement pas comme les autres et la tâche apparaît dans toute son ampleur. Il ne s’agit pas, nous l’avons déjà dit, de proposer un apprentissage basé exclusivement sur l’aspect technique, réducteur, de l’accès à l’écrit, mais bien de permettre à l’apprenant de s’enrichir en tant qu’individu et en tant que citoyen. Nous avons évoqué plus haut la lecture d’ouvrages de fiction et cette pratique, expérimentée pendant plusieurs années avec des publics en grande difficulté personnelle et sociale, a donné lieu à des moments d’échanges particulièrement riches, notamment lorsque les ouvrages choisis ont permis aux apprenants de se découvrir des points communs avec les héros fréquentés.

22 Mais si la lecture ne se réduit pas à l’aspect technique, on ne saurait proposer aux apprenants des supports empruntés exclusivement à la fiction, car il ne faut pas perdre de vue l’un des objectifs majeurs de cet apprentissage qui est de permettre à chacun de trouver sa place dans la vie sociale. La fréquentation régulière des écrits issus du quotidien, des écrits dits fonctionnels, est donc vivement recommandée, afin de développer chez les apprenants des compétences dans le domaine de la prise d’indices, ce qui ne revient toujours pas à pratiquer une lecture linéaire. Ce type de textes offre de surcroît un avantage non négligeable : celui de permettre la prise de conscience chez l’apprenant qu’en dépit de la non-maîtrise de la combinatoire, il est néanmoins en capacité d’appréhender très finement la nature et la teneur du message écrit.

23 Enfin, parce qu’accéder à l’écrit ne consiste pas exclusivement à lire, il est essentiel, à plus forte raison en milieu pénitentiaire où nombre de démarches internes passent par une demande écrite, et où le lien avec l’extérieur, avec les proches, est basé sur l’échange de courrier, de ne pas négliger la pratique régulière de l’écriture. Là encore, et de façon encore plus sensible que pour la lecture, l’instauration d’un climat de confiance et d’un sentiment de compétence constituent la base incontournable sur laquelle peut prendre appui un véritable apprentissage. Dans cet esprit, les pratiques de la MNLE, dont Célestin Freinet disait que « ce qui la caractérise, c’est une pédagogie de compagnonnage », offrent des pistes de travail intéressantes. « [La MNLE] s’appuie sur des notions humanistes telles que la solidarité, la coopération, le respect de l’autre. L’expérience partagée constitue le groupe. Guidé par le formateur, l’apprenant est placé en situation de chercheur face à l’écrit. La démarche proposée prend en compte l’histoire personnelle, le vécu, l’affectif, les intérêts, donc la culture de l’apprenant. Partant de l’expression de son vécu et de ses intérêts, transcrits par écrit, il devient alors détective face à la langue écrite. Il met ainsi en œuvre, en interaction avec ses pairs, une démarche scientifique systématisée qui consiste à comparer, repérer, extraire, analyser, déduire à partir de son observation réfléchie sur des écrits divers. Cette démarche méthodique permet d’élaborer chez l’apprenant un savoir-faire transférable dans d’autres domaines d’apprentissage  [14]. »

24 Une dernière piste, pour répondre à la nécessité de mettre en place différents modes d’accès au sens, celle des « simulations globales », comme facilitatrices de l’expression, orale et écrite, mais également comme incitatrices à développer l’imaginaire, voire comme libératrices, en ce sens qu’elles constituent une occasion, dans le contexte difficile qui nous intéresse, de « s’évader » grâce à l’élaboration collective d’une aventure [15].