Entre l’acte d’enseigner et l’acte d’éduquer

13 Quelle est la mission de l’école ? A-t-elle vocation à instruire ou à éduquer ? N’est-ce pas la primauté accordée à l’une ou à l’autre de ces missions qui va influencer les pratiques des enseignants ? Sans remonter jusqu’à l’Académie de Platon, ce sont dans les idéaux postrévolutionnaires que se développent ces tensions – entre instruire et éduquer – qui vont marquer la culture enseignante jusqu’à nos jours. Pour Condorcet, l’instruction est intrinsèquement liée au progrès de l’humanité et à l’accession au bonheur universel. C’est en ce sens qu’il présente en 1792 un « rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique ». Cependant, à la même époque, l’idée d’une « éducation commune » est défendue par les Montagnards qui, comme Saint-Just, proposent la création de « maisons d’éducation » en s’appuyant sur l’idéal républicain d’une éducation semblable pour tous. Ces propositions resteront sans effet et les objectifs de l’École postrévolutionnaire valideront la primauté de l’instruction. Les enseignants auront comme mission de transmettre un savoir, décliné en termes de fondamentaux dont le triptyque Lire-Écrire-Compter reviendra régulièrement au gré des différentes directives ministérielles.

14 Un rapide parcours de l’évolution des missions assignées à l’École met en exergue la suprématie de la transmission de connaissances à travers un vecteur unique : l’enseignant. Même si l’École de la Troisième République a progressivement inséré l’éducation dans ses missions, il s’agit d’une éducation fondée sur la place centrale du maître, garant de la compatibilité des savoirs qu’il transmet avec les objectifs de l’idéal républicain. Si les années soixante-dix marquent une orientation des missions de l’École vers la formation et le développement de la personnalité de l’élève, la loi d’orientation de 2005 associe la transmission des connaissances avec le partage des valeurs de la République. Or, les nouvelles orientations nationales de la politique éducative, engagées depuis 2005, entraînent une orientation nouvelle des missions de l’École fondées davantage sur l’éducation que sur l’instruction. Dans cette perspective, la place du maître est-elle toujours aussi centrale ? Si le face à face pédagogique est adapté à une finalité visant la transmission de connaissances, cette modalité convient-elle toujours dans le cadre d’une éducation entendue dans son sens le plus large, c’est-à-dire une éducation impliquant l’intervention de différents partenaires ? La confusion des termes entre éducation et instruction n’est-elle pas alors devenue l’image spéculaire de ce qui peut apparaître pour les enseignants comme une confusion dans les missions assignées à l’École ? N’est-ce pas sur cette question des missions, qu’éducateurs et enseignants se retrouvent dans l’impossibilité actuelle de partager un rapport commun dans la relation à l’enfant ?

15 L’éducateur, quant à lui, « O.S. de la vie quotidienne partagée avec les jeunes, fantassin de l’action sociale, piétaille de la rééducation, il torche les gosses, assume les crises, fait des activités réputées éducatives. […]. Il intervient dans le vécu » (Brichaux, 2001). Principalement issu du scoutisme, l’éducateur se sent initialement mobilisé pour servir. Longtemps, il concevra l’éducation comme un acte d’amour. Il va s’agir de vivre avec, de s’engager généreusement, de s’impliquer totalement auprès des enfants confiés. Ce savoir-être sera, au cours des années soixante-six, remis en cause par de nouvelles générations qui, déterminées à rendre leurs pratiques plus efficaces, agissent désormais à partir de connaissances scientifiques. Progressivement, ces valeurs de l’éducation spécialisée que sont l’accompagnement et le vivre avec, seront alors détrônées par la transmission de savoir-faire. Pour autant, l’éducateur ne revendique-t-il pas toujours le fait de n’avoir aucune discipline à transmettre ? « Le travail social, c’est d’abord une posture : être là où les gens (en) sont. Il ne s’agit pas de poser des objectifs que la personne doit s’efforcer d’atteindre, mais d’être avec, au même rythme, et scruter les possibles » (Le Goaziou, 2001). N’est-ce pas ce qui pourrait distinguer l’acte éducatif de l’acte d’enseigner et qui rendrait la relation collaborative difficile ? Et si l’éducation était tout autant une question de relation et d’accompagnement qu’une affaire de savoir et d’apprentissage, n’y aurait-il pas alors la possibilité de mettre en commun les compétences de chacun pour accompagner l’enfant dans son parcours éducatif ?

Besoin de reconnaissance et quête de légitimité

16 L’image que l’enseignant a de lui-même est consubstantielle de celle que la société, mais aussi le pouvoir politique, lui renvoie. En effet, « les enseignants se construisent à la fois comme sujets sociaux et historiques, et en tant qu’enseignants sujets » (Malet, 2008). La quête de reconnaissance a été et reste une revendication prioritaire des instituteurs et des professeurs des écoles. C’est dans l’écart entre les missions dévolues aux enseignants et leur position sociale et matérielle, qu’il faut peut-être chercher l’émergence de ce besoin de reconnaissance. La circulaire que le ministre Guizot envoie à chaque instituteur en 1833, illustre bien cette tension : « Il faut qu’un sentiment profond de l’importance de ses travaux soutienne l’instituteur et l’anime, que l’austère plaisir d’avoir servi des hommes et contribué au bien public devienne le digne salaire que lui donne sa conscience seule. C’est sa gloire de s’épuiser en sacrifices et de n’attendre sa récompense que de Dieu. » L’avènement de la troisième République marquera un tournant – entamé sous le régime précédent – dans la valorisation et la reconnaissance du métier d’instituteur. En témoigne la lettre qui leur est adressée par Jules Ferry en 1883 : « Il y a dans chaque instituteur, dans chaque institutrice, un auxiliaire naturel du progrès moral et social, une personne dont l’influence ne peut manquer, en quelque sorte, d’élever autour d’elle le niveau des mœurs. » Néanmoins, le combat pour la reconnaissance sociale sera à nouveau la revendication principale des instituteurs à partir des années soixante. Aujourd’hui, « la baisse de reconnaissance sociale, voire la perte de statut social, perçue par les enseignants, ce qu’ils accusent d’être une immixtion des parents dans la sphère pédagogique, un désintérêt pour les savoirs scolaires de la part des élèves, ne sont que des manifestations visibles et socialement objectivables de ce mouvement » (Lantheaume, 2008). N’y a-t-il pas alors, dans la redéfinition des métiers et des secteurs qui se profile au travers des instructions officielles actuelles, une nouvelle voie de revalorisation des enseignants susceptible de mettre en adéquation leur besoin de reconnaissance et leur quête de légitimité ? N’est-ce pas dans cette redéfinition des métiers et des secteurs que la collaboration entre enseignants et éducateurs peut s’amorcer et engendrer une reconquête de la légitimité des uns et des autres ?

17 Les éducateurs, quant à eux, s’ils bénéficient de signes de reconnaissance, notamment en provenance de l’État qui certifie leur utilité sociale, se vivent pour autant comme une profession en quête de légitimité. L’éducateur spécialisé ne serait-il pas victime des diverses représentations qui lui sont associées ? Ce secteur professionnel récent – ce métier n’est reconnu par un diplôme d’État et une formation spécifique que depuis 1967 – s’est construit en faisant coexister dans un paradoxe permanent deux références idéologiques : l’éducateur spécialisé qui serait ce praticien substitut parental, apologiste de la référence amour-vocation, et l’éducateur spécialisé qui serait cet opérateur technique, chargé d’appliquer aux problèmes de la pratique les savoirs et les outils issus de la recherche scientifique (Fustier, 1972). Considéré comme salvateur, militant, parfois complice des actes délinquants de ses usagers, il est aussi empreint de valeurs humanistes, héritier de références idéologiques de type caritatif ou militant. L’éducateur réclame reconnaissance sociale et professionnelle dans la nébuleuse du champ de l’action sociale : « l’éducateur ne sait pas qui il est, il parle de son malaise à être, à exister professionnellement, il ne sait plus s’il doit collaborer ou résister » (Cailleux, 1993). S’il revendique professionnalisme et technicité, il oscille selon un mouvement pendulaire, entre résistance à l’ordre établi et recherche d’une innovation permanente, autour de ce que Muel-Dreyfus (1983) nomme une « communauté de l’innovation et du refus ». Dans ce contexte, pour s’affirmer davantage ou pour se protéger, se sentant parfois menacés, les éducateurs n’accentueraient-ils pas leurs différences pour consolider leurs frontières ?

Deux espaces clos

18 Le quotidien d’une institution est rythmé par la mise en œuvre de pratiques professionnelles qui trouvent leurs fondements dans la culture propre de l’institution. Or, ce quotidien « met en jeu trois types de rapports : un rapport à l’espace, un rapport au temps et un rapport au pouvoir » (Abélès, 1995).

19 L’École est souvent considérée comme un « espace clos et tout entier ordonné à l’accomplissement par chacun de ses devoirs » (Vincent, 1994). Si le maître a pour mission de transmettre les connaissances, alors les élèves doivent entrer dans les apprentissages, dans le temps qui leur est imparti au risque d’être maintenus dans un cycle ou de quitter la filière dite ordinaire. Quant à la transmission de connaissances et l’accès aux apprentissages, elle nécessite un cadre qui fut et reste celui de la classe. Au cours de la seconde moitié du XIX^e siècle, l’École à classe unique va petit à petit faire place à une répartition par niveaux « La “classe” devenait une réalité nouvelle. Elle ne correspondait ni à l’âge, ni à l’ancienneté dans l’école, ni au niveau atteint dans une matière particulière. Elle prenait comme repère essentiel le niveau moyen dans toutes les disciplines, comme dans les établissements secondaires » (Mayeur, 1981). La classe se transforme alors en un lieu d’uniformisation des savoirs où l’enseignant est seul maître de sa pédagogie sous le regard hiérarchique de l’inspecteur. Les instructions officielles vont aller, jusqu’à nos jours, dans le sens de cette uniformisation des savoirs à dispenser dans chacun des trois niveaux du cycle primaire par le biais de programmes que les enseignants devront suivre.

20 Mais aujourd’hui, pouvons-nous toujours définir l’École comme une « espace clos », alors qu’une politique inclusive notamment en direction des enfants en situation de handicap appelle à une ouverture sur un partenariat pluriel avec les collectivités territoriales et le secteur médico-social ? N’est-ce pas dans cette perspective d’ouverture de l’école qu’il est alors possible d’envisager un espace culturel d’interactions entre enseignants et éducateurs ?

21 Si « la culture individualiste des enseignants les a longtemps incités à considérer que leur environnement commençait à la porte de leur classe » (Perrenoud, 1999), il en est de même pour les éducateurs. En effet, il est souvent reproché à la structure médico-sociale de fonctionner telle une mère protectrice maintenant l’enfant contre elle, à l’intérieur, et refusant tout tiers. L’histoire de ces établissements nous révèle une volonté de mise à l’écart, évoquant des lieux clos qui protègent et où sont mises en œuvre des pratiques communautaires. Ainsi, ces structures ont souvent été assimilées à un bouillon de culture, à un monde autarcique régi par des repères spatio-temporels différents d’ailleurs, isolé du regard des autres. Elles ont longtemps été perçues comme un cocon pour certains, et comme un ghetto pour d’autres.

22 Mais là encore, ne percevons-nous pas aujourd’hui un glissement progressif d’un système clos, avec une centralisation de la prise en charge globale en établissement des enfants en situation de handicap, vers un système ouvert, en partenariat avec l’école ? La clé de la collaboration ne serait-elle pas dans la reconfiguration de ces deux espaces clos, facteur de résistance à une culture en commun ?

Identité professionnelle et appartenance à un corps professionnel

23 Différents travaux de recherche traitant de l’histoire des enseignants mettent en exergue leur besoin d’appartenance à un corps reconnu socialement, tant par la société dans son ensemble que par le pouvoir politique. Selon Prost (2007), « l’émergence d’une conscience collective » date du Second Empire. Les instituteurs « se désignent comme membres du corps enseignant. Ils souhaitent le renforcement de l’esprit de corps et ils l’attendent des écoles normales. » Ainsi, en fonctionnant sur le modèle des écoles militaires et des séminaires, les écoles normales vont jouer un rôle non négligeable dans l’appropriation de cet esprit de corps. Plus encore, du concours d’entrée, aux rituels imposés aux élèves-maîtres, en passant par l’effacement des différences culturelles, ces écoles de la norme vont permettre aux instituteurs l’appropriation d’un esprit collectif visant l’uniformisation non seulement des pratiques, mais aussi d’une idéologie fondée sur des valeurs communes.

24 Quant au pouvoir politique de la seconde moitié du XIX^e siècle, il va largement « participer à la structuration du corps des instituteurs » (Nicolas, 2004) en favorisant le développement de la presse professionnelle, la mise en œuvre concrète des rencontres entre instituteurs sous la forme d’animations pédagogiques, et autres signes extérieurs d’une identité corporatiste. Par ailleurs, c’est aussi « le besoin chez les enseignants de l’école publique, de se regrouper pour mieux se protéger » (Vincent, 2001) qui va permettre la montée en puissance des associations laïques de défense, et la création de sociétés de secours mutuel. Comment va se manifester aujourd’hui ce besoin d’appartenance à un corps, à l’heure où la formation des professeurs des écoles est en train d’évoluer vers une formation sur le terrain, et non plus au sein d’une institution au poids culturel aussi fort que l’École normale ? N’y a-t-il pas dans cette formation actuelle une ouverture possible sur une professionnalité rassemblant enseignants et éducateurs et favorisant la rencontre ?

25 C’est dans les années d’immédiate après-guerre que les éducateurs éprouvent le besoin de se retrouver et de s’unir. Ainsi naît, en 1947, l’ANEJI  [6] se donnant pour tâche d’organiser la profession, alors que des éducateurs exercent déjà leur métier depuis quelques années : « une première période de développement peut être qualifiée de tentative corporative, avec en 1947 la mise en place de l’ANEJI, qui sans jamais devenir un Ordre des éducateurs, sera tout de même la « gendarmerie morale » du nouveau secteur. L’administration, les premiers éducateurs et leurs employeurs communient dans une commune référence à l’intérêt général et surtout dans un commun amour de l’intérêt de l’enfant, assez forts pour intégrer les acquis de la période de Vichy et de la guerre et les orientations institutionnelles de la période de reconstruction » (Martinet, 1993). Cette association professionnelle, essentielle dans la construction de la profession d’éducateur, va longtemps occuper l’ensemble du terrain professionnel : de la structuration du groupe professionnel et de la définition du métier, jusqu’à des négociations aboutissant à la signature, en 1958, d’accords collectifs de travail ANEJI-UNAR  [7] ayant pour finalité de régler le sort des éducateurs et d’unifier les conditions de travail. Elle a joué un rôle central pour des éducateurs dispersés exerçant dans des institutions variées. Elle a édicté les normes professionnelles et spécifié la fonction d’éducateur qui s’est alors définitivement distinguée de celle de l’instituteur  [8] : « nous entendrons par ce terme (éducateur) celui ou celle qui, dans un établissement d’enfants inadaptés, a la charge de ces enfants à toutes heures où ceux-ci ne sont pas en classe, en apprentissage ou au travail, qui ont donc le rôle habituel des parents et à ce titre assurent, à proprement parler l’éducation » (Boussion, 2007).

26 Un renversement significatif semble se produire à la fin des années soixante et se poursuivre jusqu’à aujourd’hui avec la mise en place du diplôme d’état d’éducateur spécialisé et ses réformes successives. À la lecture des textes, nous pointons en effet un mouvement progressif d’éloignement de la relation éducative au profit de la coordination d’équipe et de l’élaboration de projets. De même, un fort clivage apparaît entre les différents référentiels de métiers de ce secteur d’activités du travail social. Dans ce contexte, se pose la question de ce que sera le métier d’éducateur spécialisé au XXI^e siècle. Et conséquemment, sans un contour défini de ce métier, il apparaît difficile d’envisager un espace culturel d’interactions avec d’autres corps de métiers.

Décrire ce qu’ils font en passant inaperçu

32 La compréhension d’une culture nécessite de pénétrer dans le groupe de l’intérieur et de s’imprégner des catégories mentales de ceux que l’on étudie. « On ne peut étudier les hommes qu’en communiquant avec eux, ce qui suppose que l’on partage leur existence d’une manière durable ou passagère » (Laburthe-Tolra, Warnier, 1997). Seule l’observation participante permet de vivre la réalité des sujets observés et d’appréhender certains phénomènes difficilement décryptables pour celui qui demeure en situation d’extériorité. En effet, par l’observation participante, nous nous approchons au plus près des pratiques afin de saisir comment la réalité culturelle les façonne. « L’observation participante consiste à participer réellement à la vie et aux activités des sujets observés, selon la catégorie d’âge, de sexe ou de statut dans laquelle le chercheur parvient à se situer par négociation avec ses hôtes, en fonction de ses propres desiderata ou de la place que ceux-ci consentent à lui faire » (Vial, 2001). Il s’agit à la fois d’un apprentissage et d’un dispositif de travail. Étranger au groupe dont il veut décrire et analyser le fonctionnement culturel, l’ethnologue s’immerge dans le terrain, cherchant à faire partie de ce groupe qu’il étudie. B. Malinowski invitait l’ethnologue à « fourrer son nez partout, même là où un indigène bien éduqué ne songerait pas à s’immiscer » (Malinowski, 1922). L’enjeu consiste à être « affecté » par le terrain d’étude (Favret-Saada, 1990).

33 Nous conduisons cette observation depuis deux années scolaires :

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• au sein d’un Institut médico éducatif (IME) implanté au cœur de la ville de Lyon, accueillant des enfants déficients intellectuels, auprès des éducateurs responsables du groupe des « grands » – enfants âgés de 10 à 14 ans ;
• au sein de l’école voisine, auprès d’un enseignant de Cours préparatoire.

35 Munis de notre journal de recherche, nous nous laissons surprendre par une culture à découvrir. Nous nous appliquons à décrire le moindre petit fait, à la manière de celui qui contemple, sans trier selon des critères préalablement déterminés, et à transcrire avec autant de fidélité et d’objectivité qu’il est possible de le faire. Car « il ne peut y avoir d’observation qui satisfasse au critère d’un détachement total du chercheur vis-à-vis de son objet d’étude […] Même s’il prétend que sa seule activité est d’observer et qu’il s’applique à l’objectivité, il y introduit des éléments personnels issus de sa propre culture » (Roussiau, Bonardi, 2001). Seule l’immersion prolongée peut permettre de réduire ce risque de transformation de la réalité. Il s’agit d’un véritable problème que nous ne traiterons pas dans cet article.

36 Inspirée par la méthode ethnographique proposée par Spradley, notre observation se divise en trois phases, réparties non proportionnellement dans le temps : l’observation descriptive, l’observation focalisée et l’observation sélective.

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• L’observation descriptive – étalée sur une durée de quatre mois à raison d’au moins une journée par semaine – est une observation que nous qualifions d’observation tous azimuts. C’est le moment de l’acclimatation.
• Au cours de la deuxième phase d’observation, l’observation focalisée – quatorze mois d’observation au même rythme que l’étape précédente – notre position est intermédiaire, entre l’étude approfondie de phénomènes repérés lors de la phase précédente et la découverte de situations nouvelles. « L’observation sans arme est vide, l’observation trop armée n’apprend rien : c’est à vous de construire ce que vous devez vérifier. On n’observe pas sans références, sans points de repère » (Beaud, Weber, 2010).
• Enfin, l’observation structurée et sélective nous permet de vérifier les données récoltées lors des deux phases précédentes d’observation. Nos investigations se resserrent, avec une collecte de documents sélectionnés et des échanges ciblés auprès des acteurs. L’enjeu de cette méthode est bien la compréhension d’une autre culture et non le jugement de celle-ci. « Il est essentiel de ne rien déduire a priori : observer, ne rien conclure » (Mauss, 1926). Ce type d’immersion équivaut à une véritable « acculturation à l’envers » (Laplantine, 2007).

38 De cette observation sur le terrain des éducateurs et des enseignants, nous avons relevé quantité de données nous permettant de présenter ici, sans les développer, une réflexion en termes d’éléments facilitateurs de collaboration, mais aussi en termes d’obstacles. Nous ne présenterons, dans le cadre de cet article, que trois exemples illustrant l’interaction des quatre dimensions  [11] présentées dans la première partie.

39 Il y a tout d’abord chez les uns et les autres une volonté réelle de placer l’enfant au cœur du dispositif éducatif. Enseignants et éducateurs poursuivent le même objectif qui se traduit dans les actions du quotidien par une attention particulière portée à l’ensemble du groupe ou de la classe. Il s’agit là d’un premier point de convergence des deux cultures en question, susceptible d’envisager un travail de collaboration, dans la mesure où les deux cultures partagent le même intérêt du même objet. En revanche, si les pratiques des éducateurs visent davantage l’individualisation, il ressort, pour les enseignants, que le groupe classe reste toujours le point d’appui de la relation duelle professeur/élèves. Comment alors trouver les points de flexibilité dans l’approche de l’enfant entre individualisation et socialisation ?

40 Une deuxième observation qui a retenu notre attention en termes d’élément facilitateur de la collaboration réside dans l’attachement des acteurs à la liberté du choix de leurs actions, liberté pédagogique pour les enseignants, liberté de la mise en œuvre des activités pour les éducateurs. Cette liberté peut être à l’origine d’innovations pensées en fonction des besoins des enfants. Cependant, il va nous falloir envisager dans quelle mesure cet attachement réciproque à la liberté d’action peut se conjuguer avec un travail collaboratif. Si elle est appréhendée comme un refus d’ouvrir ses pratiques au regard des autres, alors cet attachement commun à la liberté d’action peut devenir un point de blocage dans la perspective d’une culture en commun.

41 Une troisième et dernière observation dans le cadre de cet article vient interroger le rapport à l’acte de transmettre. L’observation de l’enseignant dans la classe met en évidence l’intérêt qu’il porte à la transmission de connaissances. Lorsqu’il présente une séance, quelle que soit la discipline, il s’agit bien d’une séance d’apprentissage qu’il sera amené à évaluer pour juger de la pertinence de son action. L’observation de l’éducateur dans son quotidien professionnel fait ressortir une dimension de transmission qui ne se décline pas en termes de savoirs mais davantage en termes d’objectifs d’apprentissage tant « cognitifs », que « comportementaux », « de socialisation », ou « de créativité  [12] », ce qui peut donc faire obstacle à un travail collaboratif en lien avec la notion d’apprentissage. Ce vocable relève davantage du langage des enseignants que de celui des éducateurs qui se défendent de transmettre des connaissances.

Écouter ce qu’ils disent en soutenant leurs discours

42 Le détour par l’observation nous ayant permis de rendre compte des pratiques, il nous reste à recueillir le discours qui, tantôt les précède et les met en forme, tantôt les justifie et les rend légitimes. Nous devons désormais collecter auprès d’informateurs privilégiés « des opinions qui révèlent le système de valeurs, les bases de jugement, les motifs sociaux qui inspirent ou expliquent le comportement. […] L’observation ne suffit jamais par elle-même » (Herskovits, 1950). Il ne s’agit pas ici d’une quête de représentativité, mais d’intelligibilité sur les cultures respectives.

43 Nous choisissons la méthode des entretiens qui demeure « pertinente lorsque l’on veut mettre en évidence les systèmes de valeurs et les repères normatifs à partir desquels les acteurs s’orientent et se déterminent » (Blanchet, Gotman, 2001). En effet, au cours de l’entretien, situation singulière de production d’une parole sociale, la personne interrogée livre à l’enquêteur ses représentations en fondant son raisonnement sur son expérience personnelle. Parce qu’elle construit son discours en parlant, par un processus d’objectivation, elle « opère une transformation de son expérience cognitive, explicitant ce qui n’était encore qu’implicite, s’expliquant sur ce qui jusqu’ici allait de soi » (Blanchet, Gotman, 2001). Nous conduisons ces entretiens – 30 exactement – auprès d’enseignants ordinaires en école primaire et d’enseignants spécialisés, d’éducateurs spécialisés en Institut médico éducatif, en Service d’éducation spécialisée et de soins à domicile, et en Instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques.

44 Au cours de ce voyage au cœur du système, nous construisons nos hypothèses. Il s’agit d’« hypothèses flottantes […] qui surtout n’ont pas un statut de pré-codage de la réalité comme dans la démarche hypothético-déductive, mais de balises dans l’approfondissement interactif de l’inter-compréhension entre le chercheur et son objet » (Boumard, 2005).