1 Dès ma première nomination comme enseignant « ordinaire » en 1989 à l’école primaire Robert Vignon de Maripasoula, j’avais été confronté à la difficulté qu’éprouvent de nombreux jeunes Bushinengué  [1] à utiliser le français. J’ai retrouvé la même difficulté, cristallisée par les nombreuses années de leur scolarité antérieure, où les apprentissages ne s’étaient pas correctement structurés, en tant qu’enseignant spécialisé à la Segpa de Maripasoula, en 2004, puis comme directeur adjoint faisant fonction en 2005.

2 Au-delà du problème d’accès à la langue et aux apprentissages cela induit souvent, en plus, des comportements de mutisme relatif, de frustration, voire d’opposition ou de repli sur soi, et en Segpa un absentéisme important.

3 La langue Bushinengué [2] est la langue maternelle de ces élèves et la plus importante langue de communication sur la zone du fleuve Maroni (ouest de la Guyane). Langue orale, langue familiale, langue de l’existence concrète et langue de référence pour le groupe d’appartenance, elle vient « buter » à l’école sur le français, langue d’écrit, langue des apprentissages abstraits, langue de pouvoir, langue de l’intégration sociale. Réussir à articuler les apprentissages en français avec ces élèves nécessite donc que l’on innove dans les pratiques pédagogiques, et pour un directeur adjoint chargé de Segpa que l’on pilote ces innovations, dans la mesure où les techniques d’enseignement classiques (y compris l’« apprentissage du français langue étrangère ») sont en inadéquation avec le public visé, non-francophone au départ certes, mais sachant bien qu’il aura à faire constamment avec le français.

4 Adisso, que j’ai eu comme élève de 6^e (en 2004-2005) était originaire du village Nouveau Wacapou, au Nord-Est et à trente minutes de pirogue de Maripasoula. Adisso avait été scolarisé en moyenne section maternelle dès l’âge de quatre ans mais à treize ans il ne s’exprimait toujours qu’extrêmement maladroitement en français.

5 Le mercredi après-midi et le samedi matin, il accompagnait toujours ses parents à l’abattis [3] pour travailler et préparer son initiation aux différentes tâches qu’il serait amené à accomplir dans sa vie d’adulte. Sa langue maternelle et la langue de communication de son groupe d’appartenance était l’Aluku [4].

6 En entrant au CP, Adisso avait déjà dû quitter son village, pour être scolarisé dans une des écoles élémentaires de Maripasoula. Il se lève tôt, à quatre heures et demie, pour se préparer. Il atteint le fleuve à six heures, attend que la pirogue qui assure le ramassage scolaire passe et arrive à Maripasoula à sept heures (pour autant que le hors-bord ne tombe pas en panne – dans ce dernier cas, fréquent, l’arrivée aura lieu bien plus tard, ou tout simplement on ne pourra aller ni à l’école ni à la Segpa). À dix heures, Adisso a faim (les Bushinengué qui habitent dans les villages n’ont pas l’habitude de prendre de petit-déjeuner aussitôt levés : ils mangent quand ils éprouvent vraiment le besoin, et n’ont pas l’habitude d’emporter de collation, puisqu’ils trouvent en général la nourriture sur leur lieu de vie). À onze heures il s’endort, affamé et déjà épuisé…

7 Adisso avait redoublé son CP et son CE1 ; malgré sa bonne volonté, il est dépassé par les enseignements proposés – essentiellement parce qu’ils ont lieu en français.

8 Son cas nous parait emblématique.

9 Comment donc armer les enseignants de Segpa pour articuler l’apprentissage du français aux particularités (phonologiques, sémantiques, syntaxiques) de telle ou telle langue, spécifique à tel ou tel groupe d’élèves ? Et comment piloter la Segpa pour que les problèmes organisationnels ne viennent pas empêcher les élèves habitant dans les villages de bénéficier de la scolarité proposée ?

10 La première question est d’autant plus difficile à résoudre que les enseignants d’origine guyanaise ne souhaitent pas trop travailler dans les communes de l’intérieur, où justement les groupes-classe sont à dominante Bushinengué. Nous disposons donc essentiellement d’enseignants d’origine métropolitaine et antillaise, moins immédiatement familiers de la réalité culturelle et scolaire qu’ils vont avoir à travailler, peu préparés aux « ponts » qu’ils vont avoir à jeter entre langue familiale et langue scolaire.

11 Quant aux élèves les difficultés avec la langue française (difficultés en matière de lexique et syntaxe puisque les catégories sémantiques et la structure de leur langue ne sont pas les mêmes que celles du français ; et donc aussi mauvaise compréhension des consignes) en induisent d’autres plus globales (perte de la motivation à apprendre et de l’implication ; absentéisme ; difficultés à effectuer des transferts de connaissances ou de compétences ; manque d’outils pour construire les savoirs de base).

12 À partir de l’analyse de cette réalité, mais aussi des perspectives du projet académique, de la prise en compte des projets d’établissement et de Segpa, je souhaite donc m’interroger ici sur un pilotage de la Segpa privilégiant des adaptations pédagogiques articulées autour de la maîtrise de langue française et, dans le cadre de la circulaire 2009-060 du 24 avril 2009, l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences.

Les autochtones de l’ouest de la Guyane et leurs langues familiales

13 L’ouest de la Guyane est peuplé d’environ 50 000 habitants : créoles d’origine non guyanaise, amérindiens, Bushinengué… Ces deux dernières populations considèrent de façon relativement indifférenciée les rives surinamaise et française du Maroni comme leur territoire de référence, et l’univers culturel des Bushinengué de nationalité française est plus encore surinamais que français – la majorité des Bushinengué de nationalité française a d’ailleurs toujours conservé un mode de vie polyrésidentiel, voire semi-nomade.

14 Mettons un peu à part les Matawai et les Kwinti, qui résident essentiellement au Surinam. Les quatre groupes Bushinengué qui nous intéressent particulièrement sont donc :

15

• les Aluku, installés du côté français depuis le xix^e siècle ;
• les Ndjuka, implantés à Saint-Laurent-du-Maroni (ils y sont majoritaires), à Cayenne, à Kourou, et au Suriname ;
• les Paramaka (ou Pamaca), qui vivent sur les îles du Maroni (tantôt françaises, tantôt surinamiennes),
• les Saramakas, qui vivent à Kourou et au Surinam.

Localisation des Segpas concernées par notre étude, dans l’ouest guyanais.

Localisation des Segpas concernées par notre étude, dans l’ouest guyanais.

16L’article 34 de la loi d’orientation pour l’outre-mer n° 2000-1207 du 13 décembre 2000 (titre IV : développement de la culture et des identités outre-mer) stipule que les langues régionales « en usage dans les départements d’outre-mer font partie du patrimoine linguistique de la Nation. Elles bénéficient du renforcement des politiques en faveur des langues régionales afin d’en faciliter l’usage. La loi n° 51-46 du 11 janvier 195 [5] relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux leur est applicable ».

17 La loi n° 87-747 du 2 août 1984 relative aux compétences de la Guadeloupe, de la Guyane, de la Martinique et de la Réunion précise que les Conseils régionaux peuvent y déterminer « après avis du comité de la culture, de l’éducation et de l’environnement, les activités éducatives et culturelles complémentaires relatives à la connaissance des langues et des cultures régionales, qui peuvent être organisées dans les établissements scolaires relevant de la compétence de la région ».

18 Le rapport de Bernard Cerguiligni au ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie et au ministère de la Culture et de la Communication d’avril 1999 prend en compte les langues créoles parlées dans les départements d’Outre Mer :

19

• les créoles à base lexicale française : Martiniquais, Guadeloupéen, Guyanais, Réunionnais,
• les créoles à base lexicale anglo-portugaise de Guyane : Saramaka, Aluku, Ndjuka, Paramaka,
• les langues amérindiennes de Guyane : Galibi (ou Kalina), Palikur, Arawak, et les langues de territoire d’Outre Mer et Territoire français de Polynésie.

20 Trois textes réglementaires importants y sont consécutifs :

21

• le décret n° 2001-733 du 31 juillet 2001 crée un conseil académique des langues régionales. Son rôle est de veiller au statut de la promotion des langues et cultures régionales dans chaque académie et d’examiner le suivi de la politique académique des langues régionales ;
• le BO n° 33 du 13 septembre 2001 rappelle, dans son dossier intitulé « Le développement de l’enseignement des langues et cultures régionales à l’école, au collège et au lycée », que l’apport des langues régionales est bénéfique aux élèves pour favoriser leurs apprentissages ;
• la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 24 avril 2005 redéfinit enfin positivement la place de l’enseignement des langues régionales à l’école primaire, au collège et au lycée.

Historique de la scolarisation des élèves Bushinengué dans les communes du fleuve

22 Malgré l’abolition relativement ancienne déjà de l’esclavage (1848), les Aluku ont en particulier longtemps vécu à l’écart du système éducatif français. Ainsi le gouverneur de la Guyane, dans une lettre du 29 novembre 1881, demandait-il au ministre du Commerce et des Colonies l’autorisation de scolariser les enfants des noirs « qui habitent dans le haut de la rivière de Saint-Laurent ». Le ministre répondit favorablement sur le principe (« J’approuve cette mesure qui peut favoriser l’établissement de cette population sur la rive française du Maroni ») mais aucun établissement scolaire ne fut créé dans la zone jusqu’en… 1962 (soit 80 ans après).

23 Les Ndjuka, Pamaka, Kwinti, Saramaka, Matawaï étaient devenus citoyens néerlandais, (du fait de leur appartenance au Surinam), après l’esclavage. Restés en contact permanent avec les autorités néerlandaises, ils furent souvent scolarisés, alors que les Aluku vivaient plus en autarcie : ils furent les derniers à se voir scolarisés en Guyane française, juste avant les Amérindiens Wayana [6].

24 Le quadrillage administratif des régions de l’intérieur le long du fleuve se mit progressivement en place dans les années soixante. La plupart des Aluku sont alors devenus français, à l’occasion de recensements effectués sur le fleuve. Leur scolarisation bénéficia d’abord des initiatives du Gran Man Tolinga : les premières classes avaient été construites bénévolement par quelques habitants à Akaba [7] sur la commune de Papaïchton en 1962 (Sophie Maurel fut la première enseignante du village, recrutée sur place, à Maripasoula) ; à la mort du Gran Man Difou en 1966, c’est Emmanuel Tolinga, futur Gran Man, qui va tout mettre en œuvre pour permettre la scolarisation des élèves Bushinengué. Son objectif était de créer une école dans chaque grand village du fleuve : Apatou, Boniville et Maripasoula. Dès 1967 il arrivera même à faire envoyer trois jeunes poursuivre leurs études à Cayenne.

25 Mais c’est sous l’impulsion du député Robert Vignon, initiateur de la politique de francisation des jeunes Aluku, que la normalisation du système éducatif va prendre corps (selon lui « on doit parvenir à des villages groupés autour du médecin et de l’instituteur… »).

26 Et en 1969, la création effective de la commune de Maripasoula (Robert Vignon en avait été le premier maire, après la réintégration à la Guyane française du territoire de l’Inini [8]) va accélérer le processus : l’école devient ouverte à tous.

27 Un troisième progrès eut lieu à Maripasoula avec l’ouverture en 1970 des homes internats masculin et féminin accueillant des élèves Alukus et Wayana venant des villages environnants. Cette structure existe encore aujourd’hui et compte environ 70 pensionnaires. Elle assure un encadrement pédagogique et éducatif qui permet aux élèves de surmonter certaines difficultés.

28 Beaucoup de parents à l’époque avaient peur d’envoyer leurs enfants à l’école parce qu’ils estimaient que l’initiation à l’éducation familiale était plus importante. Il fallait absolument que leurs enfants restent à la maison soit pour acquérir certaines connaissances ancestrales soit pour s’occuper de leurs petits frères et sœurs. Une des grandes difficultés, s’agissant de la scolarisation des jeunes Busginengué, s’avère donc aussi l’existence de conflits de loyauté : lorsque « réussir signifie dépasser les parents à qui l’ont doit respect et obéissance, certains choisissent d’éteindre leurs aspirations et leurs compétences pour épargner l’image idéale à préserver. De même le chemin tracé par les parents ne peut parfois se quitter qu’à la mort de ceux-ci [9] ».

Le point de vue des deux IEN-ASH de la Guyane

29 Nous avons interrogé les deux IEN-ASH (Inspecteurs chargés de l’adaptation et de la scolarisation des jeunes handicapés ou en grande difficulté), pour leur demander de nous éclairer sur le fonctionnement des Segpas de Guyane.

30 Propos communs à nos deux interlocuteurs :

31

1. Si on a des élèves francophones, non francophones, cela amène à des fonctionnements différents, mais le dispositif général reste le même. Pour ceux qui viennent en pirogue évidemment cela redéfinit malgré tout un petit peu le fonctionnement.
2. Les Segpa de l’ouest guyanais comme ailleurs sont quand même très fortement dépendantes des établissements dans lesquels elles fonctionnent. Sinon, l’autre particularité de la Segpa vient du fait qu’il y a des ateliers qui donnent une touche originale à chaque Segpa, puisque chaque Segpa a des ateliers différents avec une découverte du champ professionnel en 4^e.
3. Dans les différentes Segpa de l’ouest de la Guyane, les élèves Bushinengué sont majoritairement représentés. À l’issue de la 3^e les élèves sont normalement orientés en Lycée professionnel ou vers l’apprentissage en CFA. Mais certains élèves préfèrent continuer leur scolarité sur place, voire même décrochent, parce que leurs parents n’ont pas toujours les moyens de payer leurs études sur le littoral.
4. La Guyane dispose de 11 Segpas avec un effectif de 1 000 élèves réparties sur tout le territoire. Elles sont en général dirigées par un directeur adjoint chargé de Segpa titulaire du DDEEAS.
5. Sur le fleuve Maroni, deux Segpa sont en zone rurale et trois en zone urbaine.
6. Le projet académique a pour ambition de mobiliser les moyens humains et matériels nécessaires pour assurer l’acquisition par les élèves des compétences et des connaissances du socle commun à la fin de la scolarisation obligatoire.
7. La volonté des IEN-ASH est d’arriver à réaliser au mieux les objectifs du projet académique en mettant principalement l’accent sur la maîtrise de la langue de scolarisation.

32 L’IEN-ASH B nous explique la stratégie choisie au niveau de l’ASH : « ma politique c’est d’être déjà en tant qu’IEN-ASH présente sur des territoires qui sont plus excentrés que Cayenne. Ma vision des choses c’est qu’il n’y a pas de raison que nous fassions de gros efforts d’un côté et pas à Maripasoula et ailleurs. Mon action se situe essentiellement au niveau des enseignants. Quant au regard des statistiques de recrutement de contractuels dans le département, le nombre le plus élevé est bien entendu à Maripasoula. J’envisage donc d’aider, de suivre au mieux et de façon intense les personnels ».

33 Pour l’IEN-ASH A, l’acquisition des compétences et des connaissances du socle commun est parfaitement jouable : les difficultés tiendraient beaucoup au fait qu’en zones rurales « les enseignants sont toujours des enseignants débutants » et que, s’il est difficile pour des contractuels débutants de remplir à bon escient une mission d’enseignant certains, se formant sur le terrain, sont découragés par leur statut. Le journal France Guyane du lundi 1^er février 2010 évoquait l’exemple d’un professeur contractuel à Maripasoula : « Nommée un an au collège de la commune, la jeune femme a dû partir en fin d’année, alors qu’elle voulait rester. Elle a dû céder sa place à un titulaire… reparti aussitôt. »

34 En revanche, les Segpas de l’ouest situées en zone urbaine ne connaissent pas ce problème : « cette année, nous avons dû refuser un enseignant titulaire du Capa-SH qui arrivait de métropole à Saint-Laurent du Maroni parce que nous n’avons dans ces Segpa que des titulaires du Capa-SH » (IEN-ASH A).

35 IEN-ASH A : « Les difficultés sont à mon avis la distance culturelle et les problèmes de langue. À cela s’ajoute une autre difficulté, c’est que les enseignants sont toujours des enseignants débutants – il y a inéluctablement un fossé culturel, une barrière linguistique.

36 Tout ça fait beaucoup d’obstacles qui rendent difficiles les apprentissages. Une autre forme de difficulté qui peut apparaître c’est de travailler dans un milieu où tout le monde (autorité académique et enseignant) sait que les résultats sont analysés comme mauvais. »

37 L’IEN-ASH B le confirme, « les particularités sont dues à l’isolement et à la langue ». Il insiste sur ce facteur de l’isolement, qui peut entraver la pertinence de l’enseignement : « Beaucoup d’enseignants arrivent avec les meilleures intentions du monde et n’y parviennent pas car ils ne sont pas en phase avec la réalité contextuelle du terrain ». Au-delà, ce qui se vérifie sans doute c’est que « les enseignants sont placés par définition devant une tâche impossible : avec le temps et les moyens dont ils disposent, ils ne peuvent véritablement espérer donner à tous leurs élèves la maîtrise des savoirs et savoir-faire fondamentaux. Ils peuvent évidemment faire de leur mieux, éviter d’aggraver les inégalités… Cela ne les empêche pas de pressentir qu’une fraction considérable de leurs élèves seront, en fin d’année scolaire, loin du compte [10]. »

Actions pédagogiques et formations proposées par les IEN-ASH à l’intention des directeurs de Segpa et des enseignants

38 Avant l’arrivée de l’IEN-ASH A en 2004, quatre Segpa sur neuf seulement avaient un directeur titulaire du DDEEAS. Un des axes de travail de l’IEN A a donc été de permettre aux enseignants guyanais de se former, afin d’occuper les postes de direction des Segpas de Guyane : aujourd’hui dix Segpas sur onze ont un directeur titulaire du DDEEAS. La Segpa de Papaïchton a vu le jour en septembre 2007, et une autre est en train de se créer à Macouria.

39 Surtout, depuis 2005-2006, la formation des stagiaires Capa-SH option F se fait en Guyane ce qui permet aux Guyanais de se former sur place, même l’IEN-ASH A nuance : « le résultat de la formation en Guyane dont je suis le responsable reste positif. Mais sur le fleuve, ce n’est pas encore le cas. Les enseignants ne veulent pas aller travailler sur le fleuve. Nous avons pour la première fois une enseignante de Maripasoula qui a été formée pour devenir enseignante spécialisée option F.

40 Je pense qu’accompagner les enseignants, c’est leur assurer une formation de qualité. L’accompagnement, c’est aussi adapter l’enseignement. On peut estimer que les enseignants formés à l’adaptation selon des projets adaptatifs vont améliorer les choses ».

41 La réponse que nous apporte l’IEN-ASH B va également dans le sens des exigences du terrain : « Je vais mettre sur pied des modules de formation de demi-journées par mois pour les enseignants d’UPI et de la Segpa. Je vais leur donner les bases de l’enseignement spécialisé pour être dans les classes face à ces élèves.

42 Ensuite, une prise en charge individuelle c’est-à-dire un suivi dans la classe avec un entretien, mais qui ne soit pas seulement un contrôle de conformité, qui soit bien une relation d’aide pédagogique pour mieux asseoir, éclairer la façon d’enseigner des enseignants. »

43 Les deux IEN-ASH sont d’accord sur les points suivants :

44

1. le directeur adjoint chargé de Segpa doit en tant que responsable de son équipe pédagogique impulser un dynamisme en créant un climat de confiance ;
2. tous les enseignants seront informés de la politique qui sera fondée à partir du projet pédagogique de la Segpa, lui-même appuyé sur les spécificités locales et sur l’ouverture sur l’extérieur ;
3. une présentation de la culture Bushinengué pourrait être faite (lors de la pré-rentrée ?). Une liste de mots usuels bilingue français/Bushinengué leur sera distribuée pour avoir un meilleur éclairage de la réalité du terrain.
4. au fur et à mesure du besoin, le directeur mettra en place des stratégies pour résoudre les difficultés.

Les élèves de l’ouest scolarisés en Segpa

45 Les élèves de l’ouest du département scolarisés en Segpa sont d’origines multiples : d’un peu partout en Guyane, du Surinam, du Guyana voire… du Laos.

46 Ceux de la Segpa de Maripasoula sont originaires du village Nouveau Wacapou, du bourg de Maripasoula et même, jusqu’à une époque récente, du Guyana [11]. Ceux de Papaïchton sont originaires de plusieurs villages Bushinengué : Assici, Loca, Boniville, Cotica, et du bourg de Papaïchton lui-même.

47 Les élèves des deux Segpa de Saint-Laurent-du-Maroni sont originaires de la ville de Saint-Laurent du Maroni, de quelques villages amériendiens (Balaté et Terre rouge), du Surinam et du Brésil. Saint-Laurent du Maroni étant une zone frontalière, il est facile pour les parents d’élèves Bushinengué du Surinam de faire le va-et-vient entre Albina (ville frontalière) et Saint-Laurent-du-Maroni (Guyane française).

48 Les parents Bushinengué qui exercent une profession en Guyane française se sédentarisent ; ils travaillent principalement dans le bâtiment. En revanche les autres sont obligés de faire la navette entre Albina et Saint-Laurent-du-Maroni dans l’espoir de trouver des embauches. Ceci explique l’absentéisme chronique de certains élèves de Segpa, en zone urbaine, qui sont souvent confiés à certains proches de la famille. Ils doivent s’appliquer à faire un certain nombre de tâches domestiques en échange de leur prise en charge par ces derniers. D’autres élèves sont contraints de suivre leurs parents : c’est une des raisons pour lesquelles certains élèves s’absentent pendant deux mois et réapparaissent subitement.

49 La majorité des élèves de la Segpa de Mana sont des Bushinengué originaires du village Charvin. Quelques élèves amériendiens viennent de la commune d’Awalayalimapo, d’autres jeunes sont originaires du village Javouhey (village Hmong, dont la population est originaire du Laos et de Thaïlande), ainsi que de la commune de Mana.

50 Les élèves orientés en Segpa proviennent du cycle 3 de l’école élémentaire, de Clis ou des classes du collège.

Les difficultés liées aux apprentissages

51 L’apprentissage du français chez les enfants reste délicat dans la mesure où 90 % d’entre eux ne parlent que leur langue maternelle aussi bien à l’école que dans le cadre familial et environnemental, la « langue Bushinengué ». Ils ne font pas usage du français au quotidien. Le français étudié en classe n’est pas réinvesti ailleurs. L’espace véritable où l’enfant est amené à s’exprimer en français est la classe, et dans la plupart des cas seulement lorsqu’il est sollicité par l’enseignant.

52 Le français est la langue de scolarisation mais n’est pas la langue de communication de l’enfant Bushinengué. L’expérience a montré que certains élèves peuvent venir à l’école pendant toute l’année scolaire et ne jamais s’exprimer spontanément en français mais seulement lorsqu’ils sont sollicités par l’enseignant.

53 On constate de façon répétitive l’expression « Mi nee fusutan », pour dire (Je ne comprends pas). Alors, dès qu’un exercice est donné, l’élève panique dans la minute qui suit.

54 La connaissance de quelques expressions en Bushinengué permettrait à l’enseignant de communiquer avec ses élèves pour construire une relation de confiance et ensuite de rechercher les moyens d’ajuster sa pédagogie en commençant par repérer les besoins particuliers des élèves.

55 L’élève Bushinengué peut également connaître la ou les réponses demandées mais il osera rarement lever le doigt ou répondre, par peur de dire le contraire de ce qu’il veut dire, ou de peur que ses camarades se moquent de lui. Ensuite lorsque l’enseignant aura donné la bonne réponse, il manifestera son malaise en en gesticulant sur la chaise parce qu’il avait la réponse au bout des lèvres et qu’il ne l’a pas donnée.

56 L’enfant Bushinengué a donc du mal à se faire une représentation positive de la langue française étudiée.

57 L’élève n’est pas désarmé quand il parle dans sa langue familiale, son vocabulaire est riche. Les difficultés commencent quand il doit faire des phrases en français : il n’arrive pas à trouver le juste mot, ou la façon de le prononcer. Pour Élisabeth Godon [12] « parfois, l’enfant entend parfaitement bien, mais un problème de langue est à l’origine de la difficulté à s’exprimer en français : par exemple le /r/ n’existe pas dans les langues Bushinengué ».

58 Pour Laurence Goury et Bettina Migge [13], « notre oreille étant habituée à un certain système phonologique, nous entendons mal les sons qui ne font pas partie de notre langue ».

Les « résistances » des enfants Bushinengué à l’apprentissage du français en classe

59 Comment peut-on dire qu’il existe des résistances du parler Bushinengué en classe ? La réponse s’avère paradoxale. La société Bushinengué est une société à tradition orale – tout passe par l’oralité : les messages, la transmission des savoirs ancestraux, la fabrication de pirogue, le conte, le travail de l’abattis, la préparation du couac, les chants et danses traditionnelles.

60 La liste serait trop longue s’il fallait décrire l’omniprésence de cette oralité. C’est la raison pour laquelle il faut tenter de comprendre ce blocage qu’a l’élève Bushinengué pour s’exprimer en français tant à l’oral qu’à l’écrit. L’espace de liberté dans lequel il évoluait jusque-là se trouve réduit en classe. La langue Bushinengué qui avait une place capitale est en rivalité permanente avec le français.

61 Alors affectivement, l’enfant essaie de valoriser davantage sa langue vernaculaire. C’est une des raisons pour lesquelles il ne cesse de parler la langue Bushinengué en classe parce qu’ainsi il est sûr de ne pas faire de fautes. Il est sûr de maîtriser ses dires. Il fait preuve de compétences avérées. Il peut répondre à toutes questions sans se soucier de difficultés linguistiques et métalinguistiques.

62 Ce qui fait dire à Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher (1996) que « l’investissement scolaire sera fonction du positionnement du sujet par rapport à sa langue maternelle. La question du sens donné à l’expérience scolaire nous semble également déterminante en plus du problème des écarts entre la culture d’origine et la culture scolaire. Nous ne souhaitons pas entrevoir ce travail sous l’angle unique de la distance culturelle qui nous semble réducteur mais faire plutôt appel aux notions qui s’entremêlent : l’estime de soi, les écarts culturels, l’efficacité scolaire [14]… ».

63 Aujourd’hui, par exemple, un parent d’élève Bushinengué hésitera à aller à l’école pour s’informer des résultats de ses enfants parce qu’il a peur de s’exprimer en français même s’il a été lui-même scolarisé. On remarque aussi que même des mères de famille qui ont suivi un cursus scolaire normal demandent lors des rencontres parents/professeurs une traduction systématique.

64 Le rôle de directeur de Segpa est donc de donner ou redonner confiance aux parents pour que la Segpa devienne véritablement un lieu d’échange entre parents et équipe pédagogique.

Les difficultés liées aux apprentissages rencontrées par les enseignants

65 PE de Segpa : « Pour ma part, le parler Bushinengué ne constitue nullement une difficulté mais un atout, dans la mesure où il permet de vérifier si un élève a bien compris un exercice ou une leçon.

66 En effet un élève qui arrive à expliquer une démarche de résolution de problème à un second élève, ou à l’aider dans le parler Bushinengué à surmonter une difficulté, sous-entend que l’articulation des deux langues est une passerelle à privilégier. »

67 PLP : « Les élèves font beaucoup d’erreurs en français parce qu’ils parlent plutôt l’Aluku. Ils ont du mal à conjuguer les verbes. Ils ont peur de s’exprimer. »

68 Parent d’élève : « J’ai été scolarisée à l’école ici c’est vrai mais la méthode de lecture était adaptée (la syllabique). Les enseignants mettaient du cœur à l’ouvrage pour nous enseigner. Aujourd’hui, j’ai l’impression que les enseignants sont pressés de finir un programme et laissent sur le carreau les élèves avec leurs difficultés. Les enseignants étaient motivés pour transmettre des savoirs. Certains enseignants aujourd’hui sur le fleuve ont d’autres préoccupations ce qui fait qu’ils n’ont pas le temps de s’adonner à ce qu’ils devraient faire. Les enfants étudient autrement. Les enseignants disent aussi que le niveau scolaire des enfants est trop bas je crois que cela les démobilisent. »

69 Élève : « On ne comprend pas la plupart du temps ce qui est demandé. On parle en même temps que l’enseignant quand il donne une explication. Tout le monde ne sait pas lire. Quand on n’arrive pas à lire ce qui est demandé cela nous met en échec. On est souvent trop lent. C’est difficile. »

70 Directeur de Segpa : « Le transport scolaire fluvial oblige les élèves à se lever tôt et à repartir tard chez eux. Les élèves ne sont plus productifs à certains moments de la journée. L’absence de cantine scolaire pénalise les élèves en classe l’après-midi. Ils ne sont plus captifs. Le nombre de non-lecteurs est très important dans ces deux Segpa. On observe ainsi un gros problème lié à la non compréhension des consignes par les élèves. »

71 Ancien élève : « Aujourd’hui, on peut constater que tous les enfants du fleuve sont pratiquement scolarisés. Mais la qualité n’y est pas toujours. Seuls quelques rares élèves parviennent, de nos jours, à lire. »

72 Principale d’un collège incluant une Segpa : « Il y a un retard scolaire important. Nous avons beaucoup de non lecteurs. Nous avons 130 élèves non lecteurs. Nous avons à peu près 2/3 de titulaires et 1/3 de personnels contractuels qui pour certains souffrent. Ceux qui débutent doivent apprendre avec ces élèves-là et c’est forcément plus difficile quand on n’a pas d’arrière plan universitaire suffisant ou quand on n’a pas d’expérience d’enseignement suffisant. »

Comment font les enseignants pour se faire comprendre et enseigner ?

73 Pour un PLP : « Les élèves ne comprennent pas tout mais ils comprennent un petit peu. Sinon, je fais intervenir d’autres élèves pour expliquer à ceux qui n’auraient pas compris. »

74 Pour un autre PLP : « J’avais beaucoup d’a priori quand je ne connaissais pas la langue maternelle des élèves. Maintenant, je prends le temps de l’écouter et à partir du français, je demande aux élèves de me faire la traduction des phrases simples de matériel ou d’outils utilisés dans l’atelier. »

75 Pour un PE : « Je fais appel parfois aux élèves pour expliquer à ceux qui auraient du mal à comprendre les consignes données. Je fais traduire aussi certaines notions que les élèves n’arrivent à saisir le sens. J’essaie d’utiliser des supports plus ou moins adaptés à leur niveau scolaire pour minimiser les difficultés sans pour autant les infantiliser. »

76 Pour un autre PE : « J’essaie de choisir des supports imagés ou je mime moi-même des actions. Je me place dans des situations connues des élèves. »

77 Pour un enseignant contractuel : « J’essaie maintenant de leur faire utiliser leurs savoirs dans la langue Aluku. Nous avons vu dernièrement des ouvrages sur la faune de la Guyane où ils me traduisaient systématiquement les noms en Aluku. Nous avons étudié le son ou en classe et cela nous a permis de faire le rapprochement et de trouver des noms d’animaux dans lesquels on entendait le son ou dans leur langue. »

78 Nous constatons donc que la plupart des enseignants font appel à un tiers, en l’occurrence à un élève, pour faire traduire les mots aux élèves en grande difficulté ou pour s’assurer que les consignes sont bien comprises. Ce qui est révélateur, c’est justement qu’un élève fasse tiers. Le rôle du directeur adjoint chargé de la Segpa est donc de permettre aux équipes pédagogiques d’être véritablement au centre de la circulation des deux langues et, pour les Segpas situées en zone urbaine, d’ouvrir aux parents les réunions de coordination afin de créer du lien.

79 Un principal de collège a même adopté un fonctionnement de rencontre extrêmement exigeant, mais très efficace : « Je me déplace avec une médiatrice culturelle dans les familles pour pouvoir au moins les rencontrer. Il y a une démarche simple qui a été adoptée, les rencontres parents/professeurs n’ont plus lieu qu’au collège en fin de trimestre. Nous avons défini trois lieux différents. Un, sur le village au collège lui-même, un autre sur le village de Loca et un troisième lieu sur le village Cotica. Où nous déplaçons tous les enseignants en pirogue et on va à la rencontre des parents. De cette manière-là, on arrive à toucher à peu près 60 % des parents. »

Synthèse

80 L’étude conduite auprès des équipes éducatives dans quatre Segpas de l’ouest de la Guyane (Maripasoula, Papaïchton, Mana et Saint-Laurent-du-Maroni) montre qu’il existe bien un problème de scolarisation des enfants allophones dans cette partie de la Guyane, où une majorité des élèves de Segpa sont Bushinengué. Les causes sont multiples. Scolarisation tardive des élèves Bushinengué, milieux socio-économiques et socio-culturels défavorisés, faible implication des parents dans les apprentissages, mais surtout, on l’a vérifié, conflit entre langue familiale et langue scolaire. Il s’agit donc d’aider les enseignants de Segpa à faire « circuler » la langue [15], du Bushinengué au français de scolarisation, pour favoriser l’adhésion des parents aux projets de leurs enfants et de la Segpa.