1 Les jeunes  [2] accompagnées par les professionnels du secteur social et médico-social ont des besoins éducatifs particuliers requérant une réponse spécifique, à laquelle concourent des personnels spécialisés. L’un des aspects fondamentaux de l’interaction pédagogique, éducative, parfois thérapeutique mise en œuvre pour des enfants ou des adolescents dont certains comportements sont hors des normes scolaires et sociales, consiste à s’efforcer de comprendre leurs « bonnes raisons » de se conduire comme ils le font, aussi inappropriées puissent-elles sembler de prime abord.

2 Un jeune est orienté vers un établissement ou un service spécialisé l’accompagnant notamment dans sa scolarité parce que la société, par le biais des instances désignées à cet effet, a identifié – nommé – une difficulté rencontrée dans son existence. Elle a caractérisé la constitution et/ou la conduite de ce jeune comme une spécificité problématique dans son contexte d’existence : lésion sensorielle ou motrice, déficit cognitif, trouble relationnel, trouble de la personnalité, atteinte neurologique, etc. Quelle que soit la dénomination, le jeune est socialement inscrit sur le registre d’une spécificité au regard de la normalité, autrement dit sur le registre de l’a-normalité.

3 Si cette inscription sociale rendait compte à elle seule de la difficulté du jeune, il conviendrait de lui appliquer une réponse standardisée relative à la catégorie à laquelle il est identifié. Mais la situation de chaque jeune est singulière et la technicité propre au secteur médico-social relève d’une médiation qui reformule la définition normée de ses besoins en définition clinique, c’est-à-dire une définition en situation pour un jeune.

4 Dans le cas d’une situation de handicap, il s’agit pour les acteurs concernés de comprendre en quoi ce handicap perturbe le développement, l’existence, le rapport à l’environnement de ce jeune, et quelles stratégies il développe en conséquence. Dans le cas d’un trouble de la conduite ou de la personnalité, il s’agit de comprendre en quoi les conduites adoptées par le jeune, quelque problématiques qu’elles semblent, constituent des réponses à une souffrance ou une difficulté de vivre dans son environnement.

5 La première action des professionnels – enseignants, éducateurs, personnels psycho-médicaux – consiste donc à comprendre la situation du jeune avant de développer une action à son intention. Mais, outre que cette compréhension demande une attention aux indices signifiants de la difficulté rencontrée, elle implique de considérer l’interaction de cette difficulté et de l’environnement du jeune. Et en tout premier lieu de l’environnement constitué par le dispositif d’accompagnement qui lui est dédié, autrement dit un système d’action ou système institutionnel  [3]. Qu’il s’agisse d’un service ou d’un établissement, d’un accueil temporaire ou permanent, d’une prise en charge de tous les instants ou d’un accompagnement ambulatoire, le système constitué par l’institution et, en proximité, par l’équipe ou les équipes professionnelles, interagit avec la problématique du jeune. D’une part ce système réagit et s’adapte à cette problématique (on peut parler d’effets de miroir et de mimétisme), participant donc d’un nouvel équilibre (selon le principe d’homéostasie). D’autre part, du fait de ses propres particularités (les particularités de ses bénéficiaires, la commande sociale, ses dysfonctionnements et concrétions internes, les intérêts respectifs de ses acteurs, etc.) le système développe lui-même une action qui affecte le jeune dans son équilibre et l’induit dans certaines conduites.

De l’interaction entre la problématique du jeune et le système institutionnel

6 Je me propose ici d’exposer une vignette clinique illustrant :

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• d’une part l’interaction entre problématique du jeune et système institutionnel,
• d’autre part le fait que l’approche interdisciplinaire implique de se distancier de la seule interprétation de la conduite du jeune sur le versant psychologique pour l’appréhender à partir de la structure même de la situation évoquée.

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Cédric, 11 ans, est scolarisé à temps partiel (4 demi-journées) en école élémentaire et accueilli en institut médico-éducatif le reste de la semaine. Il bénéficie de l’accompagnement d’une auxiliaire de vie scolaire.
Un diagnostic de dyspraxie a été posé, associé à des traits autistiques. Cédric parvient à effectuer des acquisitions scolaires mais son niveau est hétérogène et ses progrès très irréguliers. Sur le plan du comportement, il est plutôt calme, voire effacé, inhibé dans les situations de groupe. Sa relative stabilité a permis son accueil dans la classe après deux années dans l’IME mais des problèmes surgissent régulièrement, liés à un état de fatigue ou des situations qui l‘insécurisent parce qu’il n’a pu les anticiper, qu’elles comportent des éléments d’imprévisibilité ou se caractérisent par un espace moins délimité. Cependant, ni l’enseignant, ni les éducateurs de l’IME ne parviennent à déterminer précisément les contextes anxiogènes en sorte de les prévenir.
Ces situations se caractérisent par des crises de colère assez impressionnantes, suivies d’un mutisme absolu, Cédric se repliant sur lui-même et se figeant des heures durant. Outre que de telles explosions impressionnent les autres enfants qui y voient des accès de folie compte tenu des « cris sauvages » de Cédric, celui-ci se met parfois en danger, se mordant puis se frappant contre les murs, ou met en danger ses camarades en jetant des objets ou en se précipitant contre eux lorsqu’il s’aperçoit qu’on le regarde.
Ce comportement se développe depuis quelques mois dans la classe et à l’IME.

9 Les professionnels – l’enseignant, deux éducatrices, une psychologue, une psychomotricienne, le directeur de l’école primaire, le chef de service éducatif – évoquent cette situation parce qu’ils s’interrogent sur l’attitude des parents à l’égard d’une proposition d’orientation en internat spécialisé. Les parents ont en effet fait part à l’IME de vacances problématiques, au cours desquelles Cédric s’est mis dans des « colères effrayantes », s’automutilant et frappant ses parents. Les professionnels ont « saisi l’occasion » de ces propos pour évoquer l’orientation future vers un internat compte tenu de leur propre inquiétude quant à l’évolution de Cédric, ce d’autant qu’il grandit rapidement et est susceptible de brutalités dangereuses pour d’autres enfants. Les parents ont acquiescé à la proposition d’un rendez-vous avec un établissement mais, lorsqu’ils s’y sont présentés, ont dénié souhaiter une orientation en internat, attribuant unilatéralement cette éventualité à l’IME et y associant l’école primaire qui « accuse Cédric de tous les maux alors que ce sont ses camarades qui le cherchent ».

10 L’équipe interdisciplinaire s’interroge sur ce qu’elle appelle « l’ambivalence des parents » et la façon de la résoudre au profit de Cédric. L’analyse de la situation se poursuit. Devant sa complexité et compte tenu de l’importance des décisions à prendre, les professionnels ont entrepris de noter sur un tableau papier les différents éléments qu’ils évoquent, sans rechercher immédiatement de solution et en considérant que leurs ressentis à l’égard des parents et les interprétations de la conduite de ces derniers et de Cédric constituent des matériaux d’analyse, constitutifs du problème, au même titre que la problématique de l’enfant et le positionnement parental.

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L’enseignant de l’école primaire et l’une des éducatrices évoquent leur regret que Cédric ne puisse assister aux séances projetées avec une psychomotricienne en CMP, séances qui visaient d’une part à favoriser la régulation d’une tonicité contribuant aux éclats de l’enfant et d’autre part à le soutenir dans certaines difficultés instrumentales. Les parents ont en effet refusé d’effectuer le transport que cela impliquait. L’équipe fait un lien entre ce qu’elle dénomme l’ambivalence des parents à l’égard d’une orientation en internat et le refus de ces derniers d’assumer un transport
Or il apparaît que ce transport devrait normalement être assuré par un taxi dans le cadre d’un financement relevant de la sécurité sociale, mais qu’il fait l’objet d’une divergence interinstitutionnelle d’interprétation des textes. Outre le fait que les parents ont effectivement raison en droit de ne pas assumer ce transport hebdomadaire, il est possible qu’ils n’aient pas non plus les disponibilités horaires correspondantes.

12 À ce stade, relevant différents éléments recensés sur le tableau papier, l’équipe se demande donc pourquoi elle établit un lien entre ce refus et le rejet de l’orientation vers un internat. Trois remarques s’imposent après débat.

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• L’IME et l’école, sans l’avoir jusqu’alors partagé leur inquiétude, s’interrogent sur leurs capacités de continuer à accueillir Cédric au regard de son évolution récente.
• L’ambivalence attribuée aux parents à l’égard de l’orientation en internat constitue une supposition que n’étaye aucun élément objectif et leur rejet de cette éventualité est assez logique dans la mesure où elle leur a été suggérée dans un moment de désarroi. Ils ont de « bonnes raisons » d’en attribuer la responsabilité aux professionnels plutôt que de considérer qu’ils seraient en difficulté éducative ou en proie à des sentiments de rejet consécutifs au comportement de leur enfant.
• Il n’y a pas de lien à établir entre le refus des parents d’assurer le transport relatif aux séances de psychomotricité et leur supposée ambivalence à l’égard de l’orientation en internat ; cette rupture logique témoigne sans doute d’un positionnement des professionnels insuffisamment éclairci.

14 Les professionnels s’interrogent alors sur la chronologie des « crises » de Cédric. Ils émettent d’abord l’hypothèse qu’elles sont peut-être liées au projet d’orientation en internat, qui serait vécu par les parents et l’enfant comme une forme d’abandon ou comme le signe que les troubles de Cédric ne sont plus supportés par l’école et l’IME.

15 Mais il apparaît que ces crises se sont amplifiées avant les vacances scolaires et que donc le projet d’orientation en internat ne vient pas les expliquer. Toutefois, les professionnels de l’IME et ceux de l’école réalisent alors que le questionnement quant à leur capacité à continuer d’accompagner Cédric est antérieur à ce projet. Il n’est donc pas exclu que celui-ci ait perçu cette indécision, d’autant plus que les équipes respectivement scolaires et médico-sociales n’ont pas partagé ce sentiment, laissant à chacun la responsabilité d’aborder la question et craignant d’apparaître en difficulté sans raison objectivable.

16 À partir de cette hypothèse l’équipe décide de se déterminer quant à sa capacité à poursuivre l’accompagnement de Cédric de façon satisfaisante (sachant par ailleurs qu’au final la décision d’une orientation relève des parents et de la CDA). Un débat s’instaure sur les risques encourus respectivement à l’école et à l’IME. Ce qu’il me semble important de souligner, c’est l’idée que les professionnels ne se déterminent pas ici au travers de faux-semblants, mais prennent la responsabilité d’évaluer (de leur point de vue) s’ils sont en capacité d’assurer correctement l’accompagnement de l’enfant. L’élaboration se développe sous la forme d’un arbre de décision.

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• Oui ou non, le maintien de Cédric à l’IME est-il envisageable ? ? Oui, en modifiant certains aspects de son accompagnement.
• Oui ou non, le maintien de Cédric à l’école est-il envisageable dans les conditions actuelles ? ? Non à terme.
• Oui ou non, est-il envisageable avec un allégement de sa présence ? ? Oui, une seule séquence se révèle particulièrement problématique.
• Oui ou non, la prise en charge par l’IME sur cette séquence est-elle envisageable ? ? Oui.
• Oui ou non, peut-on en conséquence annoncer aux parents et à Cédric qu’il continuera d’être accueilli à l’école et à l’IME jusqu’à la fin de l’année scolaire ? ? Oui.
• Oui ou non, faut-il abandonner l’éventualité d’une orientation à terme en internat ? Non, compte tenu de la gravité des troubles de Cédric et du soutien des parents que cela nécessitera lors de l’adolescence.
• Oui ou non, les parents nous semblent-ils en position d’aborder avec nous cette éventualité ? Oui, dans la mesure où nous les avons assurés de notre souhait de poursuivre avec leur enfant, où ils sont eux-mêmes inquiets de leur capacité à réguler ses comportements et parce que nous prendrons clairement l’initiative d’une orientation à l’égard de laquelle ils éprouvent légitimement des sentiments contradictoires.

De la logique de l’interdisciplinarité

18 Cette vignette clinique illustre la nécessité d’une analyse approfondie de la situation pour prendre une décision, engager une orientation, déterminer la stratégie à adopter avec un jeune et/ou ses parents devant un problème d’importance. J’ai employé intentionnellement le terme de « vignette clinique » et on a pu s’attendre à un exposé psychologique ou psychopathologique. Or la clinique ne relève exclusivement ni de la psychologie, ni de la médecine, ni d’ailleurs d’aucune autre discipline telle que la sociologie ou le droit. Elle est une posture d’analyse, en l’occurrence l’analyse en situation du problème rencontré et non en laboratoire. On pourrait dire : en réalité et non en théorie  [4].

19 Si la pluridisciplinarité est la pluralité des approches et des analyses par discipline professionnelle ou scientifique, considérant que chacun de ces points de vue est nécessaire, l’interdisciplinarité est une approche qui non seulement s’efforce d’élaborer un point de vue hybride, métissé ou composite selon la sensibilité qu’on aura, mais qui en plus doit conduire à aborder une situation dans sa structure même. Cela implique de recenser sans distinction un maximum de détails de la situation, sans les interpréter d’emblée à partir d’une discipline particulière mais en considérant faits, dires et interprétations comme autant de matériaux qu’il faut déposer devant soi pour prendre la distance qui permettra de les voir, alors que la position d’acteur de la situation induit un point de vue particulier, non dépourvu d’intérêt mais au double sens du terme (intéressant mais aussi intéressé). Répétons-le, il s’agit de se déprendre suffisamment de la représentation qu’on se fait de la situation pour en percevoir la structure car elle est porteuse du sens de l’interaction qui se joue entre les protagonistes.

20 L’analyse précédente – comme d’autres réalisées sur le même mode – est le fait de professionnels ordinaires. L’élaboration clinique n’est pas en effet l’apanage d’une élite savante, elle ne nécessite pas – au moins de façon permanente – la présence d’un tiers externe supposé éclairer les professionnels engagés dans l’action. Par contre elle exige un cadre méthodologique.

21 Par ailleurs, si elle nécessite qu’on se donne le temps d’une élaboration qui accepte de passer par l’exposé détaillé de la situation, par l’exploration de certaines impasses, par le tâtonnement et l’avancement pas à pas au travers de décisions logiques, elle permet non seulement d’appréhender la complexité de la situation et d’élaborer une stratégie en conséquence, mais aussi d’élaborer du savoir-faire collectif qui affine l’action ultérieure des professionnels en situation et enrichit leur réflexion.

22 Des établissements et des services expérimentent cette élaboration clinique avec le souci de ne pas présupposer la supériorité d’un modèle théorique mais d’exploiter les concepts issus des sciences humaines pour autant qu’ils se révèlent utiles en situation. Je présente ci-après les conditions d’une instance de réflexion interdisciplinaire visant à soutenir l’acquisition de savoir-faire par l’analyse de situations. Cette instance repose sur le postulat que les savoir-faire professionnels se construisent à la rencontre des problèmes que posent les jeunes accompagnés.

23 Elle a été définie dans le cadre d’un séminaire de professionnels du secteur social et médico-social  [5]. C’est donc une élaboration collective, que nous considérons provisoire car elle doit s’expérimenter en fonction des contextes institutionnels pour rester vivante. À chacun de s’emparer de ce qu’il juge pertinent dans son contexte d’action professionnelle.

Une instance d’analyse de situations et d’élaboration de savoir-faire

24 Tout d’abord, l’existence et la réussite de cette instance implique que le dispositif des autres réunions au sein de l’établissement ou du service soit précisément défini, de telle sorte qu’elle ne soit pas envahie par l’expression d’insatisfactions fonctionnelles, l’attente de décisions structurelles, d’une résolution à court terme de comportements problématiques ou d’un débriefing à chaud. Il importe également qu’elle ne soit pas initiée pour résoudre une crise institutionnelle ou soutenir un processus de changement. Enfin, sa perspective critique est susceptible d’identifier certains disfonctionnements, de contribuer à leur analyse et donc à leur résolution, mais sa vocation est d’abord de soutenir une réflexion qui n’engage pas de réponse opératoire directe ou/et immédiate, qui permet la construction de savoir-faire sur le moyen et long terme et donc l’amélioration des compétences de l’équipe interdisciplinaire.

La nécessité d’une formation à l’animation de l’instance ?

58 La formation préalable à l’animation d’une telle instance est-elle nécessaire ? Je répondrai plutôt ici par la négative dans la mesure où les outils proposés relèvent du corpus ordinaire de l’animation et de modalités d’analyse courantes en sciences humaines, voire pour certains de la simple logique. Mais l’appréhension rationnelle de ces outils n’induit pas d’emblée leur familiarité d’utilisation et leur utilisation mécanique ne produit pas les effets attendus. Il faut donc peut-être envisager un processus formatif de cet ordre :

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• approche et expérimentation des outils dans le cadre d’une séquence formative initiale,
• mise en œuvre au sein de l’établissement ou du service,
• débriefing formatif pour partager difficultés et réussites.

60 C’est par une appropriation concrète de cet ordre que l’animateur se familiarisera aux outils, en sorte que l’équipe interdisciplinaire s’en empare à son tour sur le mode participatif. L’animation d’une telle instance implique par ailleurs une assise en sciences humaines et une expérience professionnelle, afin que le groupe se sente en confiance devant une compétence clinique, non de l’ordre de la maîtrise d’une discipline particulière, mais de la capacité à analyser des situations en exploitant des concepts appropriés.

61 La déconstruction des représentations implique un temps de mise à plat des situations susceptible de générer une indécision (où va-t-on ?) que l’animateur doit accepter comme un passage nécessaire et donc réguler à son niveau et au niveau du groupe. L’utilisation des outils peut paraître artificielle et faire l’objet de réserves initiales. Sans doute faut-il un climat suffisamment consensuel pour engager le processus, mais celui-ci implique aussi d’énoncer clairement l’intérêt d’une discipline de raisonnement en lui présupposant des effets.

62 Il faut ainsi, si l’on va jusqu’au bout de la logique que nous avons exposée, écarter la perspective d’un accompagnement par un intervenant extérieur même à intervalles espacés. La démarche peut éventuellement s’entamer à partir d’une expérience initiale de formation, s’enrichir d’interactions avec diverses formations individuelles ou collectives en externe ou en interne. Mais l’établissement ou le service doit être porteur de la démarche puisque celle-ci repose sur le postulat que les professionnels sont susceptibles de dégager des savoir-faire au contact de leur public  [10].