1 L’école serait-elle toujours un lieu de recours et de réparation ? On n’ose plus y croire tant se sont développés les discours accablants, dévastateurs sur les méfaits de notre enseignement : creusement des inégalités, illettrisme, décrochages et inappétence, échec… Cet ouvrage nous présente une tout autre réalité. Douze monographies d’enfants, de classe ordinaire ou spécialisée, de la maternelle à la fin de l’école élémentaire, dessinent des parcours du possible. Car ces enfants, arrêtés dans leur développement pour diverses raisons, en souffrance, parfois exclus, intenables ou inexistants retrouvent dans un milieu structuré par la pédagogie institutionnelle et hautement symboligène le désir de grandir, d’apprendre et de se construire dans l’échange.

2 Depuis CCPI, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, de F. Oury et A. Vasquez, publié en 1971 chez Maspéro (réédition Matrice, 2000), la pédagogie institutionnelle a produit des monographies qui devraient être lues par tous les enseignants. À la fois comme « genre » professionnel, puisque l’écriture de ces histoires d’enfants à l’école est un travail collectif d’analyse particulièrement formateur, mais aussi parce que dans la « littérature » pédagogique, rien n’est plus parlant que ces cas d’enfants, jamais considérés comme des cas justement, mais comme des êtres de langage. Ce qui change tout.

3 Loin d’être l’objet d’observations, de rééducations, ou de prises en charge spécialisées, objets de science en quelque sorte, ils sont immergés dans une classe qui organise ses relations et ses activités par des institutions vivantes, qui sont autant de lieux de parole : Conseil, Quoi de neuf, Choix de textes, métiers, ceintures etc. Cette parole n’a rien à voir ni avec une didactique de l’oral ni avec un laisser-parler, pris dans les mirages de la spontanéité. Elle est cadrée par des règles, dans des temps et des lieux bien distincts. Elle articule l’imaginaire (liberté de parole au Quoi de neuf, ou du texte libre), à la réalité (discipline de la classe coopérative, des ateliers), et au symbolique (différenciation des statuts, des rôles, des métiers). Alors que pour beaucoup d’enfants, à la maison ou en classe, le symptôme vient à la place d’une parole écrasée et bloquée, dans la classe coopérative les multiples occasions de parler et d’être entendu rendent possible l’émergence du sujet. C’est pourquoi les monographies sont des histoires d’éveil, de naissance, de petites épiphanies. « Quand j’étais petite, j’étais pas née » résume magnifiquement Émilie dans une fulgurance où s’éclaire son parcours, après deux ans de retrait silencieux [1]. On voit combien les enseignants de ces classes se préoccupent non pas de vérifier que l’élève apprend son « métier d’élève » (autre façon de dire qu’il apprend la conformité ?), mais du développement de l’enfant dans l’élève.

4 La grande nouveauté de cet ouvrage est d’aborder la question des relations de l’enseignant avec les familles. Jusqu’ici les précautions l’avaient toujours emporté. En effet, le risque est grand de confondre entretien et consultation psychologique, de voir l’instituteur se transformer en conseiller des parents, voire en thérapeute familial, bref de provoquer des dégâts… La prudence élémentaire incitait à une claire séparation des rôles, et même à une sorte de mise à l’écart des parents. Mais certains enfants, comme Xavier ou Malick, confrontés à la mort d’un parent ou à des événements familiaux qui les angoissent profondément sont en danger, et menacent le fonctionnement de la classe. Comment intervenir quand l’enfant, de toute évidence, va mal, et que tous les appuis de la classe institutionnelle s’avèrent inopérants ? La rencontre avec les parents est particulièrement délicate, chargée de demandes multiples, de malentendus, d’effets de miroir, de fascination inconsciente. Une des institutrices raconte (p. 83-87) comment elle a soigneusement préparé le cadre, les places, la durée, et l’éthique rigoureuse de l’entretien quant à la parole de chacun. Réglages très fins du dit et du dire, pour que puisse se démêler un tant soit peu ce qui empêche l’enfant d’évoluer. L’important n’est pas de chercher à comprendre, mais plutôt d’accueillir l’énigme, parfois dans son opacité, et d’inviter à dévérouiller les non-dits qui enferment l’enfant et alimentent sa peur d’apprendre… ce qu’il sait déjà. La « requalification » des parents passe par un positionnement juste de l’enseignant, c’est-à-dire pour celui-ci, par un groupe de travail où mettre à distance, parler cette relation particulière. Les équipes de pédagogie institutionnelle font de la monographie un outil privilégié pour prendre du recul, croiser les regards sur les situations et analyser sa pratique. Il est peut-être devenu nécessaire actuellement de calmer l’angoisse ou la défiance des familles, de les déculpabiliser, d’en appeler parfois aussi à leur responsabilité.

5 Si les apprentissages sont constamment présents, ils n’occupent pas le devant de la scène, parce que les praticiens de la pédagogie institutionnelle cherchent à rendre visible la partie immergée de l’iceberg, autrement dit ce qui fait obstacle à l’apprentissage. Bien qu’informés de psychanalyse, puisque la pédagogie institutionnelle est issue de la pédagogie Freinet et de la psychothérapie institutionnelle, ils ont mieux à faire que de fouiller les inconscients, occupés qu’ils sont à construire le dispositif complexe de la classe, sorte de machine à médiations qui offrira de multiples occasions de parole et de travail (y compris au sens de « être travaillé par »). L’enseignant qui dit non à des parents sans limites, par exemple, est lui-même au travail, entre déprise et délimitation, engagé dans l’aventure, parfois troublé ou angoissé. Il n’est pas si facile de prendre le temps d’attendre qu’un enfant en difficulté entre dans la communauté humaine du langage et de l’échange. Il faut un cadre suffisamment stable et suffisamment ouvert pour que puisse se rejouer l’essentiel, c’est-à-dire la place dans le cours des générations, le rapport à la loi, la séparation, et que soient abandonnés la violence et le mutisme qui paralysent.

6 Ce livre d’une grande richesse, offrant des écrits d’élèves, des moments de classe, mais aussi des éclairages théoriques, déploie les histoires singulières d’enfants prêts à se saisir des occasions de repartir, de s’ouvrir, de progresser. Livre passionnant, qui au-delà de la pédagogie, ouvre sur l’anthropologie, le pouvoir de transformation des mots, et l’humanisation du petit d’homme.

7 Marguerite Perdriault, formatrice à l’INS HEA