Le bullying

1 Voici un terme maintes fois utilisé dans la communauté scientifique anglophone depuis une trentaine d’années. C’est un phénomène courant dans tous les pays industrialisés, notamment dans les écoles. Pourtant sa traduction en français reste difficile tant il s’inscrit entre les deux notions par trop devenues vagues de harcèlement et de violence. Certes, ces deux notions sont très étudiées, mais elles revêtent aujourd’hui tant de connotations idéologiques qu’elles en deviennent floues.

2 S’il peut être repéré dans tout groupe humain, par exemple en prison (Ireland, 2002), il est surtout étudié dans l’école. Il s’agit de la répétition d’actions négatives de la part d’un ou plusieurs élèves envers un élève le plus souvent seul, plus faible, le déséquilibre des forces étant un critère prégnant dans la caractérisation du bullying (Olweus, 1993).

3 Vettenburg (1999) souligne que les seules études entreprises sur le phénomène de bullying en Belgique l’ont été sur des échantillons de la communauté flamande. Or, faire l’analyse de ce qu’est le bullying au sein d’une communauté scolaire est une démarche différente des études habituelles sur la violence. En effet, il s’agit plus particulièrement de rendre compte de problèmes de comportements spécifiques, liés à des agressions physiques et psychologiques, à des stratégies globales d’isolement, et pour lesquels les répercussions, même si elles peuvent être importantes, n’en sont que trop banalisées.

4 Initiées par Olweus en Norvège puis en Suède, ces études sont la conséquence du constat, par les chercheurs et les praticiens, d’inquiétants symptômes, de troubles (dépression, suicide, somatisation, absentéisme) chez des enfants pour lesquels c’était plutôt inhabituel : des suicides et des tentatives de suicide chez des enfants durant la période de latence, par exemple.

5 À partir de là, de nombreuses études ont été entreprises sur ce sujet (Boulton & Smith, 1994 ; Brandibas, Jeunier & Favard, 2002 ; Hazler, Carney, Green et al., 1997 ; Olweus, 1996, 1999a ; Rigby & Slee, 1991 ; Salmivalli, Huttunen & Lagerspetz, 1997 ; Slee & Rigby, 1993 ; Wolke & Stanford, 1999), tant pour caractériser les profils des différents acteurs, pour proposer des actions d’intervention et de prévention, pour décrire les représentations de chacun sur le sujet, que pour tenter d’expliquer certaines composantes du phénomène.

Les acteurs

6 La répétition des agressions envers des victimes jugées faibles par le groupe, plutôt différentes de leurs camarades d’école, accroît leur isolement social déjà important.

7 Les victimes du bullying sont en effet fragiles physiquement, « frêles ou menues » (Olweus, 1996), mais surtout pourvues de peu de capacités relationnelles, leur introversion étant souvent vécue comme une forme de rejet ou de suffisance par leurs pairs.

8 L’isolement social favorise la victimisation, d’autant plus qu’il s’agit pour les agresseurs, du moins ceux qui initient le bullying, d’assurer un leadership et une image forte auprès du groupe.

9 Les agresseurs, ou auteurs, se caractérisent en effet par une volonté d’afficher et d’affirmer une puissance relative, par la force, ainsi que peu d’empathie, une tendance à l’extraversion, à l’impulsivité qui se manifeste notamment par une propension à réagir par la colère (Brandibas, 2005b).

10 Entre ces deux acteurs, victime et agresseur, se situent quelques élèves moins nombreux qui se placent sous l’influence du leader, se rassurant dans l’appartenance au groupe, mais qui parfois prennent eux-mêmes la place de victimes, ce sont les suiveurs.

Les actes de bullying

11 Deux grands types d’actes peuvent être distingués : les actes directs et les actes indirects. Les actes directs sont ceux qui se rapprochent le plus de la violence. Il s’agit pour les premiers d’agressions qui peuvent être physiques (coups de pieds, bousculades) ou verbales (menaces, insultes), le tout rappelons-le selon une fréquence plus ou moins importante, et dans le but d’isoler socialement, de nuire à la victime. Les actes indirects sont la mise en place de stratégies d’isolement des victimes, par leur mise à l’écart, la propagation de rumeurs et d’une mauvaise réputation.

12 La première forme se manifeste surtout chez les garçons qui agressent d’autres garçons tandis que la deuxième forme se manifeste surtout chez les filles qui agressent d’autres filles (Björkqvist, 1994).

13 Ces faits se localisent dans la cour de récréation ou les zones de passages (toilettes et couloirs) mais aussi dans les zones surveillées et régies par les adultes, comme la salle de classe ou la cantine (Olweus, 1996).

Prévalence

14 Wolke & Stanford (1999) constatent qu’une majorité des recherches effectuées depuis les années 70 s’intéressent aux populations d’élèves âgés de 8 à 15 ans.

Tableau 1

Taux de prévalence du bullying relevés en primaire et secondaire dans différents pays

Taux de prévalence du bullying relevés en primaire et secondaire dans différents pays

* cités par (Wolke, Dieter & Stanford, Katherine, 1999).
** en terme de fréquences pour les garçons et pour les filles.

15 Le tableau illustre combien les taux de prévalence relevés dans la littérature peuvent être variés. La plupart des auteurs s’accordent à penser que ces variations sont tantôt le fruit de différences méthodologiques d’évaluation du phénomène, tantôt le fruit de différences d’échantillonnages (Brandibas, Gaspard, Jeunier & Fourasté, 1999). Toujours est-il que ces résultats nous interrogent également sur l’importance de ce phénomène au sein de la population des élèves. Les taux varient donc de 7 à 17 % pour les auteurs, et de 6 à 20 % pour les victimes (Boulton & Smith, 1994,

16 Brandibas, Jeunier & Favard, 2002 ; Hazler, Carney, Green et al., 1997 ; Olweus, 1996 ; Rigby & Slee, 1991 ; Salmivalli, Huttunen & Lagerspetz, 1997 ; Slee & Rigby, 1993 ; Wolke & Stanford, 1999).

17 S’il est reconnu que les auteurs sont (presque) toujours plus âgés que leurs victimes, il n’en reste pas moins que le phénomène de bullying diminue avec l’âge. Olweus (1999) l’explique par le fait que les élèves deviennent moins vulnérables en grandissant ou qu’ils développent des stratégies d’évitement ou de contournement plus efficaces. L’objet de cette étude est d’apporter un premier éclairage à l’importance et à la caractérisation du bullying dans la population des élèves de la communauté française de Belgique. Il s’agit donc d’une étude préliminaire pour laquelle nous avons choisi de nous concentrer sur les deux premières années du secondaire, les autres niveaux étant investigués ultérieurement. Les résultats ne seront certes que parcellaires et peu généralisables à la population scolaire de la communauté française de Belgique, mais nous fournirons sans doute les premiers indicateurs précieux venant étayer notre souci d’argumenter la nécessité d’enquêtes plus importantes et d’une politique de prévention que nous défendons. Il s’agit donc d’une première étape dans ce que nous espérons une étude plus globale.

Méthode

Résultats

31 Les premiers résultats que nous allons proposer concernent la prévalence du phénomène. Nous examinerons ensuite quelles peuvent être les conséquences (ou les corollaires) de la victimisation et de la position d’agresseur, notamment au niveau des conduites et de l’image de soi.

Premiers taux de prévalence du bullying parmi les élèves de 1re et 2^e années du secondaire

Tableau 2

Victimisation, répartition selon la classe et le sexe.

Victimisation, répartition selon la classe et le sexe.

32 Les victimes sont 49, soit 16,5 % de l’échantillon. 30 sont en 1re année et 19 en 2^e année, sans que cette différence soit significative (c2 =2,21 à P=.13). Plus de garçons que de filles se déclarent victimes, soit 31 sur 49 (c2 =5,86 à P=.01).

Tableau 3

Position d’auteur, répartition selon la classe et le sexe.

Position d’auteur, répartition selon la classe et le sexe.

33 Les auteurs sont 53, soit 17,84 % de l’échantillon. Ils sont plus nombreux en 2^e année (c2=9,76 à P=.00), et aussi bien des filles (25) que des garçons (28).

34 Ces deux taux nous ramènent au tableau 1 : nous relevons autant d’auteurs que dans les autres études et autant de victimes.

35 Ce qui est remarquable dans ce résultat tient en ce que les filles sont aussi nombreuses que les garçons, alors que, comme le montrent Boulton et Under wood (1992), Olweus (1996), Rigby, et Slee (1991) ou encore Vettenburg (1999), les auteurs sont majoritairement des garçons.

Les lieux

Tableau 4

Les lieux dans lesquels les élèves situent le bullying .

Les lieux dans lesquels les élèves situent le bullying .

36 Nous avons demandé aux élèves dans quels endroits ils repéraient les actes de bullying, qu’ils en soient acteurs ou non. Une forte majorité les situe dans la cour de récréation, que nous interprétons comme le lieu dans lequel se développe une micro-société et dans lequel les élèves en profitent pour extérioriser la frustration d’un cadre parfois rigide. Notons également qu’une partie de ces faits se déroulent dans les couloirs, sortie de l’école ou extérieur, ou encore les WC. Ce sont des lieux de passage plus difficile à surveiller, ce qui explique peut-être qu’ils favorisent le développement du bullying. Enfin, notons qu’une partie des élèves déclarent être victimes, auteurs ou spectateurs de faits de bullying dans la classe ou à la cantine. Ces réponses paraissent surprenantes car il s’agit bien de lieux surveillés par les adultes et régis par des règles de vie de groupe. Cela nous montre combien il peut être difficile pour l’adulte de repérer ce phénomène, de ne pas banaliser des faits apparemment anodins mais qui peuvent avoir des résonances psychiques très importantes et très douloureuses.

37 Le bullying peut prendre plusieurs formes selon le lieu où il se produit et ainsi passer plus inaperçu. Par exemple, une bousculade à la cantine peut facilement ne pas être remarquée par les adultes contrairement à des menaces et à des coups qui eux auraient plutôt tendance à se produire dans des coins moins surveillés.

Corollaires

38 Nous avons également évalué certaines dimensions comportementales et psychiques. Il s’agit des plaintes somatiques, des affects anxio-dépressifs, de l’absentéisme scolaire et des conduites violentes (vues d’une manière générale hors du seul cadre du bullying).

39 Nous avons produit les résultats illustrant les liens ou l’absence de liens entre ces dimensions et le fait d’être victime ou pas, et le fait d’être auteur ou pas. Nous discuterons ensuite de possibilités d’interprétation de ces relations.

Tableau 5

Relation entre des dimensions comportementales et affectives et le fait d’être victime de

Relation entre des dimensions comportementales et affectives et le fait d’être victime de

40 Le tableau ci-dessus nous montre clairement une relation entre le fait d’être victime du bullying et les dimensions appartenant au registre psychoaffectif. En effet, les victimes sont statistiquement plus nombreuses à exprimer des plaintes somatiques et à souffrir d’affects anxio-dépressifs que les élèves qui ne sont pas victimes. 41 élèves victimes sur 49 expriment des plaintes somatiques, dont 35 de manière fréquente.

41 16 ont des affects anxio-dépressifs, dont 4 une symptomatologie dépressive.

42 Par contre, nous n’observons aucune relation entre l’absentéisme scolaire et les conduites violentes et la victimisation.

Tableau 6

Relation entre des dimensions comportementales et affectives et le fait d’être auteur de .

Relation entre des dimensions comportementales et affectives et le fait d’être auteur de .

43 Le tableau ci-dessus nous illustre un profil différent des auteurs par rapport aux victimes. Si ces dernières se caractérisaient par une plus grande prégnance des variables psychoaffectives, les auteurs eux se différencient par un comportement spécifique. En effet, les résultats statistiquement significatifs concernent les deux comportements évalués, c’est-à-dire l’absentéisme scolaire et les conduites violentes. 21 auteurs déclarent avoir un absentéisme scolaire, dont 8 régulièrement.

44 16 ont des conduites violentes, dont 7 de manière régulière. Ces chiffres sont significativement supérieurs à ceux observés chez les élèves non auteurs de bullying. Comparativement, 18 élèves sur 244 non auteurs ont des conduites violentes et 28 sur 244 ont de l’absentéisme scolaire).

Discussion

45 Voici donc les premiers résultats d’une étude menée auprès d’un échantillon d’élèves du secondaire de la Communauté française de Belgique. Ils nous apprennent en premier lieu que le phénomène du bullying est aussi présent dans cette communauté que dans la Communauté flamande et que dans les autres pays. Vettenburg (1999) cite les résultats de Van Oost & Stevens (1994) qui constatent 12,3 % en secondaire, ainsi que 15,2 % de victimes. Notre étude nous montre 17 % d’auteurs et 16 % de victimes. Le résultat de Van Oost et Stevens doit pourtant être discuté car sont référés 3,9 % d’auteurs et 6,4 % de victimes « au moins une fois par semaine ». Le critère de la fréquence hebdomadaire est celui le plus communément admis (Arora, 1996 ; Olweus, 1997) et il semble au regard du résultat rapporté par Vettenburg que Van Oost considère le bullying à partir de fréquences moins importantes. Nous touchons là un point de discussion que nous aborderons dans un autre article et qui concerne la difficulté d’évaluer le phénomène de bullying en lien avec le choix des instruments de mesure et leur cotation.

46 Toutefois, pour en revenir à nos résultats, les taux de prévalence de 16 % de victimes et 17 % d’auteurs sont voisins de ce que nous avons cité dans le tableau 1. Notons d’une part que le fait de trouver plus de garçons est également habituel (Randall, 1995) tandis que l’égalité entre filles et garçons, comme nous l’avions remarqué dans nos résultats, est moins souvent reconnue.

47 Nous avons également proposé d’explorer les liens qu’il pouvait y avoir entre le fait d’être un acteur du bullying, victime ou agresseur (auteur), et certaines dimensions comportementales (absentéisme scolaire et conduites violentes) et psychoaffectives (plaintes somatiques et affects anxio-dépressifs). Nous avons montré une relation entre les premières et le fait d’être agresseur, puis entre les secondes et le fait d’être victime.

48 Il est tentant à partir de ces résultats d’énoncer un lien de causalité. Par exemple, on pourrait arguer que les victimes souffrent de problèmes psychoaffectifs d’une manière plus importante en raison de leur victimisation. De la même façon, on pourrait dire que les auteurs sont plus enclins à être violents ou à enfreindre la règle (absentéisme) du fait de leur propension à victimiser d’autres élèves. En l’état, il nous semble hasardeux d’énoncer un quelconque lien de causalité entre ces dimensions et le statut d’acteur du bullying, car il s’avère que ces liens peuvent être lus dans les deux sens, sans que ce soit discutable. Ce que nous voulons énoncer par là est que la relation que nous observons montre plus une interrelation, par exemple entre la victimisation et les problèmes psychoaffectifs, fruit d’un renforcement commun, par une succession de phénomènes de feed-back. Par exemple la propension à souffrir, à être anxieux, à somatiser peut participer à la constitution d’un profil de victime, car les auteurs s’en prennent plus facilement à des faibles. De plus, une fois le processus de victimisation enclenché, les affects anxieux et dépressifs, les somatisations peuvent aller en s’aggravant. Slee & Rigby (1993) relèvent d’ailleurs que les victimes ont une estime de soi plus faible et qu’elles sont plus introverties. Ils considèrent que ces caractéristiques peuvent être en partie à l’origine de leur victimisation. Il serait intéressant à partir de là d’approfondir nos connaissances sur les profils psychologiques des victimes.

49 Les mêmes auteurs décrivent les agresseurs comme ayant peu d’empathie et comme étant plutôt extravertis. Ils nous montrent par ailleurs que les agresseurs obtiennent un score élevé à l’échelle psychotisme de Eysenck (Eysenck & Eysenck, 1971), c’est-à-dire qu’ils ont tendance à être insensibles, cruels, et égocentriques [1], peu enclins à percevoir l’impact de leurs actes sur leur environnement. L’absentéisme scolaire et les conduites violentes que nous relevons chez les agresseurs sont peut-être le résultat de ces caractéristiques. Ces comportements sont en effet favorisés par une tendance à réagir dans la spontanéité, le plaisir immédiat, sans se soucier ni des conséquences de leurs actes ni de la règle sociale qui les interdit. Ces comportements associés au bullying seraient peut-être la résultante d’une tendance dont le psychotisme est le vecteur.

50 Ces premiers résultats illustrent donc que le phénomène de bullying peut être important au sein de nos écoles secondaires. Ils doivent naturellement être confortés par d’autres études plus importantes et plus larges. Toutefois, nous pouvons relever que les taux constatés ne sont pas anodins et nous amènent à nous interroger sur des possibilités d’actions de prévention et de repérage du bullying.

51 Après une exploration dans des établissements français (Brandibas, 2005a ; Brandibas, Jeunier et Favard, 2002 ; Brandibas et Jeunier, 2004) cette seconde étape vient nous conforter dans la nécessité de défendre des projets de recherche-action pour faire face au bullying, à l’instar de ce que propose Olweus (1999b). À cette fin, nous avons enclenché, dans une équipe de recherche de l’IUFM Midi-Pyrénées, l’ERT 34 Hypermédias et Apprentissages, un projet alliant recherche et partenariat de formation et de prévention. Il s’agit dans un premier temps, par la voie de la formation continue, de s’adresser à des établissements scolaires qui en ont exprimé le souci et de les informer du phénomène, de ses tenants et aboutissants, pour en écrire ensuite collégialement un projet d’intervention.

52 Intervenir et prévenir le bullying nécessite en effet dans un premier temps la sensibilisation et l’adhésion des acteurs de l’école, en l’occurrence les adultes. Leur formation est donc un élément central de la prévention, alliée dans un second temps à une enquête par questionnaire, enquête dont les deux avantages sont de fournir des résultats de prévalence et des indications sur les modalités particulières d’intervention et de commencer à informer les élèves que ces situations, banalisées, restent inacceptables dans une vie en société.

53 Ainsi, le questionnaire permet tant d’évaluer l’importance du phénomène que de relever des éléments sur ce qui le caractérise : les lieux, les moments, les acteurs, les conséquences…

54 C’est lors des formations que nous construisons avec les adultes de l’école des choix en terme de prévention et d’intervention, choix qui se déclinent selon la préconisation d’Olweus en trois niveaux : le niveau institutionnel, le niveau de la classe et le niveau individuel.

55 Au niveau institutionnel, il s’agit d’informer de ce que l’école compte établir en terme de prévention et d’intervention, de proposer des débats et des lieux d’écoute pour les victimes potentielles, d’augmenter la vigilance sur des lieux évalués comme sensibles, et d’impliquer les parents dans les débats. Par ailleurs, la prévention peut dépasser le cadre du bullying et s’étayer par une réflexion sur l’aménagement des lieux et du temps, sur la mobilisation des adultes, tous intervenants potentiels, sur les sanctions et leur explicitation, sur le règlement intérieur, voire même sur le projet d’établissement…

56 Au niveau de la classe, il s’agit de mener une réflexion sur les règles de vie de la classe, sur les sanctions, sur des conseils de classes réunissant enseignants et élèves sur la vie de la classe, de favoriser l’apprentissage coopératif… Dans tous les cas, même si certaines de ces préconisations existent déjà, telle l’heure de vie de classe, il n’en reste pas moins que son utilisation à des fins de prévention du bullying et plus loin son inscription dans l’élaboration collective d’un projet de vie en groupe apportent un atout supplémentaire répondant à des objectifs plus précis. Au niveau individuel, il s’agit de la réponse telle que nous la défendons lors de faits de bullying avérés et identifiés, à savoir une réponse individualisée et qui ne se fait pas face au groupe classe, une réponse qui s’adresse aux victimes, les rencontrant pour les soutenir et leur signifier de notre intention de les protéger, de les aider à se défendre face aux agresseurs (défense non violente, cela va de soi), et qui s’adresse aux agresseurs, les rencontrant pour les mettre en garde, les informer que ce mode de fonctionnement ne peut être accepté, et si nécessaire pour les sanctionner lors de faits précis, identifiés, ponctuels.

57 En dehors des trois niveaux que nous venons de décliner, notre projet actuel est de proposer aux chefs d’établissement la possibilité d’avoir accès au questionnaire sur Internet, permettant aux élèves d’y répondre directement, pour ensuite obtenir des résultats et des axes de prévention.