1Le mouvement de lutte dans l’école du printemps 2003 a été présenté par le gouvernement, la plupart des hommes politiques et par une bonne partie de la presse (y compris de « gauche ») comme le tout dernier symptôme du corporatisme des enseignants. S’opposer à la fois à la « modeste » décentralisation de l’enseignement et à la réforme du système des retraites de Ms. Raffarin et Fillon ne pouvait être qu’un nouvel épisode de cette lutte incessante des fonctionnaires pour la préservation de « leurs avantages acquis » statutaires et financiers ; la manifestation épidermique d’un milieu égoïste et timoré incapable de prendre en compte l’intérêt général, les indispensables mutations dans l’organisation des services de l’État et les inévitables restrictions dans les comptes de la Nation.

2Inversement, quelques semaines plus tard, les mêmes, ou presque, ont vivement applaudi les enseignants (pourtant encore en grève !) lorsque ceux-ci, confrontés à l’intransigeance du même gouvernement, ont su faire preuve de « responsabilité », n’ont pas écouté les sirènes de la contestation qui les appelaient à faire des examens un terrain de lutte, à les boycotter ou à pratiquer la surnotation, et ont permis ainsi que l’année scolaire s’achève « normalement »  [1].
Ces deux éclairages parfaitement contradictoires portés sur les profs, blâmés sur le plan politique et félicités sur le plan professionnel (ce que les ministres chargés du dossier de l’enseignement et de la formation s’ingénient d’ailleurs à souligner à l’envi), résument assez bien les points de force, les contradictions et l’ambivalence de ce mouvement et posent quelques questions politiques intéressantes à la fois sur l’avenir du service public d’éducation et sur le rôle qu’y occupent les enseignants. D’autant que se sont dessinées là-dessus des positions politiques et philosophiques divergentes, des lignes de démarcation que l’unanimisme de façade qui règne dans le milieu ne pourra plus vraiment dissimuler.

La décentralisation ou les enseignants coincés entre résistance idéologique et expérimentation politique

3En tentant de mettre certaines catégories de personnels (conseillers d’orientation psychologues et agents) à disposition des régions (d’ailleurs peu enthousiastes !), le gouvernement, dont on se demande s’il ne l’a pas fait exprès, a ouvert la boîte de Pandore et provoqué une levée de boucliers dans une profession particulièrement soupçonneuse sur les questions de la garantie statutaire et du service public. Dans un climat de profonde méfiance réciproque, s’est composé un cocktail d’angoisses plus ou moins justifiées, mais parfaitement explosif.
Tout au long du conflit, les responsables politiques, s’adressant surtout à l’opinion publique, ont pourtant constamment réaffirmé que c’était une mesure de bon sens et de démocratie qui visait simplement à rapprocher les services des usagers, les agents de l’État de leur direction naturelle sur le terrain, afin d’en augmenter l’efficacité et ont présenté la résistance des profs comme la regrettable manifestation d’une vision étroite et, amusant retournement, purement étatiste des services publics, une pathétique et anachronique demande d’État.
Cependant, sur le terrain, le problème n’a pas été posé dans des termes aussi réducteurs. Si parfois effectivement a été défendu le point de vue centralisateur classique, la plupart du temps la démarche a été beaucoup plus pragmatique. Les profs se sont battus contre ce qui, dans la décentralisation Raffarin, leur semblait immédiatement dangereux et pas forcément pour maintenir un statu quo. Ainsi, au-delà de la solidarité bien comprise envers des « collègues menacés », le soutien massif des enseignants du secondaire aux catégories « marginales » des conseillers d’orientation psychologues et des médecins scolaires (quelques centaines en France) s’explique par le rôle de plus en plus manifeste que ceux-ci jouent dans les établissements. Déjà lors du mouvement de 2000, ce qui n’était pas l’enseignement proprement dit, la santé, l’aide, l’orientation, avait occupé une place importante dans les revendications. Or, la présente réforme non seulement n’offrait aucune garantie pour traiter ces difficultés, mais même remettait en cause ce qui existait.
Ce qui a donc été refusé, c’est une forme de décentralisation, et on peut mettre beaucoup de choses différentes derrière le mot, dont les non-dits et la philosophie générale ne répondaient pas aux questions que l’on retrouve dans tous les mouvements menés au nom du service public depuis 1995. Comment garantir vraiment, d’une région à l’autre, le droit de chacun à l’éducation, aux soins... ? Comment faire pour que les services publics ne soient ni instrumentalisés par des groupes et des intérêts particuliers, ni progressivement transférés dans le secteur marchand ? Comment, dans le cadre d’un déplacement de ces compétences aux régions, échapper au clientélisme qui risquerait à terme de détruire la cohésion nationale, sociale et la même la démocratie ?

4Cet attachement aux services publics à la française est donc à comprendre et s’inscrit clairement dans le cadre conceptuel et programmatique du projet national et républicain. C’est d’ailleurs ce type de garanties que cherchent à obtenir les organisations syndicales « modernistes » et c’est bien là, aussi, que s’arrête leur vision. Et celle-ci s’oppose symboliquement à la logique libérale et marchande dont le modèle anglo-saxon est l’épouvantail. Ce qui explique d’ailleurs la vivacité récente des thèses défendues par Attac dans le monde enseignant et leur prégnance sur les appareils politiques de gauche.

5Malheureusement, lorsqu’on en reste à ce niveau de débat très général, très idéologique et finalement très défensif sur les avantages des services publics à la française, qui existent incontestablement, on en vient aussi à restreindre, à oublier les dysfonctionnements des services de l’État. Et on laisse de côté, par la même occasion, quelques questions embarrassantes : celle par exemple des difficultés récurrentes que rencontre l’école (l’inégalité criante entre établissements, l’échec scolaire et le blocage de la promotion sociale, l’inadéquation d’avec les cultures et la production ambiantes,...) et celle du cadre (spatial, programmatique et idéologique) dans lequel il serait possible de les aborder et d’en chercher les solutions.
La difficulté consiste alors à poser positivement et politiquement la question de la décentralisation, sous une forme différente de celle des managers et des technocrates, et en revenir à l’esprit des luttes autonomistes lorsque la revendication du transfert de compétences aux communautés locales s’inscrivait dans une dynamique de libération plus large.
En attendant, de façon très générale, existent des pistes. Il est ainsi parfaitement évident pour quiconque cherche à faire quelque chose de concret dans l’école (résoudre un problème imprévu, monter un projet inédit,...) que le cadre et la culture administratifs sont trop lourds, trop stratifiés, trop rigides pour reconnaître et prendre en compte le dynamisme local et permettre aux sujets sur le terrain de trouver leurs solutions. Là où les rapports de force politiques sont favorables, où il est possible de profiter de la timide autonomie des établissements et du transferts de certaines compétences d’éducation aux départements par exemple, s’expérimentent des tentatives de décliner égalité, ouverture et innovation. Dans les marges de l’institution, un peu à la façon de laboratoires, se mettent donc en place les prémisses d’une décentralisation réelle. De telles expériences de collaboration entre institutions étatiques et initiatives locales brouillent les frontières classiques et mettent à mal la géographie mentale héritée des services publics. C’est pourquoi, ce type de question et d’expérimentation constitue l’angle mort de la réflexion syndicale et le rêve honteux des syndicalistes modernistes.
Il n’y a aucune raison sérieuse d’opposer ceux qui refusent la décentralisation à ceux qui l’accepteraient. Si la position basse et défensive qui a prévalu dans le mouvement est que cette décentralisation visait tout bêtement à faire des économies sur les finances de l’État, cherchait à contourner les forteresses enseignantes sur ses marges et que le tout était le cheval de Troie d’une marchandisation des services publics, ce qui peut être vrai en partie, la position haute et offensive a rappelé que le vrai problème politique était de trouver un moyen de « transformer » et de redéployer les questions de l’égalité et de la démocratie dans un cadre territorial qui n’est plus celui de la Nation, d’en penser à la fois l’harmonisation (péréquation financière, ajustement programmatique) et l’ouverture à tous.

La responsabilité ou les enseignants aux prises avec les vieux modèles idéologiques

6Une autre série de questions, soulevée par les formes de lutte, permet de reprendre et d’explorer le contenu de ce qui vient d’être esquissé sur les difficultés à occuper positivement le terrain. Il s’agit de la responsabilité.
Lors de ce mouvement tout le monde s’est lancé le mot au visage. Les signataires du texte « Le bac et ses apprentis-sorciers », paru dans Libération  [2], ont traité d’irresponsables ceux qui prônaient la surnotation. Ceux-ci, en retour, dans l’Humanité  [3] ont revendiqué une autre forme de responsabilité en phase avec la lutte. Mais, au fond, responsable par rapport à quoi ?
Par définition, les enseignants se doivent toujours d’être responsables. Non seulement parce qu’ils ont à charge des enfants et des adolescents, mais aussi responsables au sens moral et politique du terme. C’est ce qu’il y a derrière cette notion de responsabilité qu’il convient donc rapidement d’interroger et, pour ce faire, il n’est pas inutile de rappeler sommairement la genèse du monde enseignant.
Plus que toute autre institution née de la Révolution, l’école fut un acte politique. Talleyrand l’écrit dans les premières lignes de son rapport, en 1791 « L’instruction publique est un pouvoir ». C’est l’arme dont se dote la société nouvelle pour libérer le peuple de l’obscurantisme, pour lutter contre les inégalités sociales, celle de la naissance et celle de l’argent. Dans cet acte fondateur, le nom choisi pour celui qui sera chargé d’assumer et de réaliser l’instruction publique pointe parfaitement l’objectif visé. L’instituteur est celui à qui est confié la charge d’instituer l’ordre social. Celle-ci consistera à façonner les citoyens en les faisant adhérer aux valeurs de l’État issu de la Révolution. Il sera le berger qui diffusera les Lumières, affranchira le peuple selon le principe de la raison, le sortira des ténèbres de l’ignorance et de la superstition, diffusera la vertu dans le corps social (car instruction et éducation sont des tâches indissociables) et créera ainsi des bases solides pour un bon gouvernement. Il sera à la fois le missionnaire de la révolution et le soldat de la République (c’est pourquoi si souvent, dans cette guerre, il retrouvera le curé face à lui).
Mais la République est organisée autour du travail et du producteur. Au cœur du projet républicain (puis socialiste) sera fermement planté la valeur médiatrice et libératrice du travail. Luc Ferry l’a rappelé récemment dans les pages du Monde et dans son Livre à ceux qui aiment l’école : « L’idée républicaine propose de réconcilier la liberté et la contrainte par la notion de travail ». L’instituteur sera non seulement chargé d’instruire l’élève, d’en mesurer les efforts, mais aussi de le préparer et de le faire passer dans un monde où règne le travail et ses valeurs. Davantage que les autres « travailleurs sociaux » dont ils préfigurent et partagent l’idéologie, les enseignants ont eu un rôle central dans la naturalisation de ces idées et la mise en place de ce projet. Dans les classes, mais aussi dans leurs interventions culturelles, sociales et politiques, ils ont constamment œuvré à transformer le magma improductif de l’enfance et du peuple en force de travail sociale, non seulement en travailleurs éduqués pour l’industrie et le commerce, sachant lire, compter, mais aussi en citoyens consciencieux capables de jouer le jeu de la représentation démocratique, de préférer le verbe à la force, de choisir en toute lucidité sur le plan des idées comme, plus récemment, sur celui des marchandises (la consommation citoyenne...)
Voilà résumé en quelques lignes les fondements de la mission quasi sacerdotale de l’enseignant, l’origine de sa magistrature et les bases de sa responsabilité. Toute sa pratique, professionnelle et politique, y est contenue  [4]. L’enseignant a des devoirs politiques et est responsable envers la communauté. Dans ces conditions, il n’est pas simple de penser autonomie, d’imaginer un espace et un projet différents de ce que prévoit et ordonne la mission confiée par l’État. Ce qui explique d’ailleurs les relations ambiguës du monde enseignant avec le monde ouvrier, le refus de reprendre son antagonisme avec un État qui a arraché le peuple au pouvoir de l’Église. Pendant longtemps, par exemple, la grève a été inimaginable dans le monde enseignant. Quant aux actions dures, l’action directe, le sabotage, elles n’avaient pas de sens, puisque le produit, c’est l’enfant.

7On peut mieux comprendre désormais la façon dont l’initiative des « Examens 2003 de l’égalité » a été reçue et l’hostilité dont elle a été l’objet. La responsabilité à laquelle elle se référait est en rupture complète avec une tradition idéologique toujours bien vivace pour qui dans l’école, le travail, le mérite et la note constituent les trois sacrements. Faire du terrain des examens un espace politique, s’attaquer au Bac en le surnotant, c’est commettre un sacrilège, c’est là aussi (deuxième provocation !) ouvrir la boîte de Pandore... Cela a été rappelé à l’envi lors des échanges et discussions « L’école est la meilleure chance des élèves d’origine modeste... », la note du Bac est « la récompense de l’effort et du travail accompli... », le Bac garantit « ... une notation anonyme et juste, à l’échelle nationale, des futurs étudiants. »
Dans le débat, rien n’y fait, les arguments n’ont pas porté. Ni le rappel des chiffres sur l’échec scolaire des enfants issus des « classes populaires », sur les difficultés, dans et par l’école, de ce fameux peuple adulé idéalement dans la figure du boursier travailleur et méritant ; ni les injustices de la sélection sociale ; ni même, ou alors sur le mode rageur de la condamnation réactionnaire, l’intéressante contradiction entre cette sélection individuelle et la qualification sociale moyenne que l’administration impose progressivement aux profs depuis vingt ans, situation qui les rend si mal à l’aise dans leur rôle nouveau dans la gestion des flux.
Il ne convient pas de revenir, contrairement à ce que disent chacun à leur façon L Ferry et les refondateurs d’une école républicaine comme JC Milner, à un état de grâce et de pureté dans lequel le savoir retrouverait sa place simple et sa transmission, son rôle sélectif de pacification sociale mais d’assumer les limites d’un modèle historiquement dépassé. L’école n’est plus en mesure d’assurer le rôle qu’elle prétend jouer tout simplement parce que les compromis qui rendaient ce mythe vivable et tenable ont disparu, détruits par les luttes dans l’école et dans la société, par la massification de l’enseignement, par l’élévation massive du niveau de qualification, par l’intellectualisation progressive du travail.
Les instruments mis en place pour la promotion du peuple ne servent plus qu’à reproduire les stratifications sociales existantes. Ceux destinés à l’évaluation individuelle sont incapables de prendre en compte et de mesurer grand chose dans un système d’acquisition productive du savoir de plus en plus collectif. L’attachement au travail, à sa morale, à la juste évaluation, à l’effort, au mérite et à la réussite des « plus humbles » est le plus souvent une mystification dans laquelle le sens de ces mots devient grotesque et écœurant.
L’édifice idéologique et institutionnel sur lequel reposait l’école républicaine est usé jusqu’à la corde.

8Le monde enseignant est donc confronté à une crise grave dans laquelle il y a deux séries d’enjeux explosifs auxquels l’actuel mouvement a essayé plus ou moins consciemment d’apporter des réponses.
L’une correspond à la mise en place simultanée d’un État trans-national et d’un transfert aux territoires de compétences jadis du ressort de l’État républicain. Sur ce point, il tente à la fois de sauver les acquis socialisés du projet républicain qu’incarnent les services publics de façon à représenter, comme il l’a toujours fait, l’intérêt général et son contre-pouvoir institué et puis, ce qui est plus compliqué, il cherche à innover et à expérimenter sur le terrain pour trouver une forme nouvelle à ce programme.
L’autre crise, plus profonde, concerne le contenu du projet républicain lui-même au centre duquel se niche la question du travail, de l’identité, du sujet et de sa productivité (que doit faire l’école ? Quelles compétences et quels critères doivent-ils y régner ? Qu’attend-on alors des enseignants ?).
Les réponses traditionnelles, qui passent par une demande d’État, par la réaffirmation étroite de la citoyenneté et par la médiation de l’idéologie du travail et du mérite n’apportent plus de réponses satisfaisantes, ne produisent plus que du chaos et sont en train de se retourner contre lui (foulard islamique, dépossession progressive du pouvoir régalien de sélectionner, de distinguer « les bons des mauvais »). Mais surtout, elles ne sont plus en phase avec les réalités productives, celle d’une économie socialisée dans laquelle le savoir et la coopération sociale jouent désormais un rôle déterminant et dans laquelle le salariat classique auxquelles elles étaient en fait destinées n’est ni majoritaire, ni le plus productif

Les enseignants à la croisée des chemins

9La période à venir, tant sur le plan du travail que des luttes, sera vraisemblablement celle de l’expérimentation et de l’atomisation, à l’image du mouvement lui-même, où chacun a fait localement ce qu’il a pu en fonction des possibilités et des choix politiques et philosophiques locaux.
Jusqu’ici la culture enseignante avait endossé sans trop de problèmes les habits de l’institution. En mettant fin à la cogestion, en rompant avec la culture du dialogue encadré, en vidant progressivement les organismes paritaires de toute substance, en privant ainsi les syndicats d’un espace de contre-pouvoir, en durcissant les conditions de lutte l’administration a sapé les bases sur lesquelles reposait la responsabilité traditionnelle des enseignants. Le mode de décompte des jours de grève avec la réactivation de l’arrêt Omon, tend à montrer que les « avant-gardes » seront le plus lourdement pénalisées. On s’achemine donc tranquillement vers des formes de luttes diversifiées et assez inédites (grève du zèle, sabotage, refus de participer,...) en rupture avec le modèle « ouvrier » de la grève dure et continue qui était en train de s’imposer doucement dans les milieux parmi les plus radicaux, et qui seront vraisemblablement reprises par eux. Or ces formes sont souvent coûteuses pour les élèves et les familles (emplois du temps à trous, cours non-assurés fautes de profs, etc. ). Avec la surnotation, il sera aussi question désormais d’une autre responsabilité, libérée du modèle de la cogestion et du carcan de l’idéologie du travail. Reste donc à savoir quel sera l’espace politique de ceux qui mettent en avant cette nouvelle responsabilité envers les élèves, qui pensent que se joue là quelque chose d’essentiel au niveau subjectif et productif et que dans ce nœud tient l’avenir de l’école.
C’est dire que le terrain de l’évaluation et des examens est désormais un espace politique où se joueront à la fois les formes et le contenu du mouvement de lutte dans l’école. Finalement, les futurs bachelier ont peut-être de beaux jours devant eux...