1Le système scolaire français reste marqué par la prégnance des valeurs républicaines d’universalité et d’indifférence aux différences. De fait, les élèves migrants et descendants de migrants constituent une catégorie largement invisibilisée. Néanmoins, les contextes scolaires sont lus et appréhendés à travers différentes formes de catégorisation, et, en particulier, ethnique. Jean-Paul Payet décrit fort justement cette « dimension quasi anthropologique dans l’imaginaire national français de la rencontre de cette figure essentialisée dans son étrangeté qu’est l’“immigré visible” avec l’espace “neutre”, universel sanctuarisé — en théorie, mais si profondément ethnique dans sa définition culturelle — qu’est l’école française » [1]. Il existe donc un décalage entre la conception universaliste de l’école et la réalité ségrégative des établissements scolaires. Il est possible de parler d’une ségrégation socio-ethnique qui opère à deux niveaux, résidentiel et scolaire. D'une indifférence aux différences, visant une intégration individuelle et de nature politique, nous serions passés à des modalités de traitement des différences qui prennent implicitement ou explicitement en compte les regroupements ethniques et la nature sociale des problèmes d’intégration [2]. Néanmoins, la réalité empirique est complexe, car l’autonomie des acteurs est bien réelle.

2Cet article s’intéresse à ce qui se joue à l’échelle des établissements, et notamment à la dimension de la ségrégation intra-scolaire, moins visible que celle existant entre établissements, afin de bien saisir l’expérience scolaire des migrants et descendants de migrants. Nous définirons l’expérience scolaire comme découlant de la pluralité de rationalités et de logiques d’action, à partir desquelles les élèves organisent leur rapport à la scolarité. L'expérience scolaire est influencée par des déterminants tels que la position sociale, le parcours scolaire et l'âge de l'élève, mais « la cohérence des expériences scolaires dépend aussi des ressources internes à l'école elle-même, de son climat, de sa politique scolaire, des relations pédagogiques, en bref de sa capacité à réduire les tensions de l'expérience » [3]. Plus précisément, cette contribution questionnera les effets du contexte scolaire sur l’expérience scolaire des élèves migrants et descendant de migrants, à savoir les effets de l’organisation, de la régulation et du degré de mixité des établissements. L’altérité paraît beaucoup plus exacerbée dans les contextes de minorisation des élèves issus de l’immigration, d’autant plus quand ils sont en difficulté scolaire et sociale. La mixité favorise particulièrement les mécanismes d’ethnicisation, d’altérisation ainsi que l’entre soi. Nous aborderons donc le contexte scolaire à la fois comme un cadre du travail sociologique et un de ses objets privilégiés afin de bien comprendre la confection du social [4].

3Nous présenterons dans un premier temps les choix organisationnels contrastés de deux établissements, choix qui ont des incidences importantes quant à leur public et aux processus de minorisation. Nous analyserons ensuite la pluralité des expériences scolaires d’élèves migrants ou descendants de migrants à travers leur position dans l’établissement ou les classes, et leurs interactions avec les autres élèves. Enfin, nous verrons que l’ethnicisation des rapports sociaux et scolaires prend des formes multiples et labiles et que les établissements, à travers leur gouvernance pédagogique, peuvent la renforcer ou bien l’infléchir.

4Nous appuierons notre propos, d’une part, sur les résultats d’une recherche/évaluation [5] portant sur l’orientation d’élèves de troisième, programme de trois ans (2010-2013) financé par le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse et, d’autre part, sur les premiers résultats de la recherche régionale Alterecole [6], qui a pour objet d’éclairer les dynamiques de ségrégation scolaire et la construction de l’altérité dans et par le système scolaire. Dans le cadre de la recherche/évaluation, nous avons passé un questionnaire à plus de 2 000 élèves et parents, puis observé des temps scolaires et extra-scolaires et réalisé une centaine d’entretiens avec des élèves et des acteurs scolaires dans une quinzaine d’établissements. La recherche régionale Alterecole, quant à elle, s’intéresse tout particulièrement à la place que l’institution scolaire accorde aux enfants et aux adolescents évoluant dans des familles qui font « figure d’étrangers » [7] et à la façon dont les nouveaux arrivants se positionnent dans un univers scolaire souvent en tension [8]. Le matériau relatif au terrain dont il sera question ici est constitué, à ce jour, de dizaines de journées d’observation de classes, d’une dizaine de focus group conduits auprès d’élèves et d’une vingtaine d’entretiens réalisés avec des acteurs scolaires.

5Nous présenterons ici les résultats des enquêtes conduites au niveau du collège, et nous mettrons de façon spécifique en comparaison deux établissements. Il s’agit de deux collèges d’une ville de taille moyenne du sud de la France, dans laquelle les deux enquêtes citées ci-dessus ont été conduites (la ville compte quatre collèges publics et trois privés). Le premier est un collège classé Réseau éducation prioritaire (rep) avec une sur-représentation d’élèves migrants et descendants de migrants. Le second, situé dans le centre-ville, accueille une minorité de ce même type d’élèves et bénéficie d’une bonne réputation à l’échelle locale. Le collège rep connaît une configuration particulière, car il est situé dans le quartier le plus favorisé de la ville mais il recrute sur un secteur très large, en particulier dans les deux principaux quartiers prioritaires de la ville. 35 % des élèves sont originaires d’un quartier prioritaire de la politique de la ville, 16 % des élèves ont des parents cadres supérieurs (contre 22,5 % au niveau départemental) et près de 65 % employés et ouvriers (contre 59 % au niveau départemental). Dans le collège de centre-ville, 9 % d’élèves viennent de quartiers prioritaires de la ville, plus de 30 % des élèves ont des parents cadres supérieurs, 40 % employés et ouvriers et. Il fait partie de ce qui est qualifié localement de « voie royale », avec une école et un lycée bénéficiant eux aussi d’une bonne réputation, alors que le collège rep a connu un net déclassement suite à sa labellisation rep, même si ce label était paradoxalement espéré par la cheffe d’établissement et certains enseignants afin de pouvoir bénéficier de moyens matériels et humains supplémentaires. Sur ce territoire, les jeux de réputation entre établissements semblent bien intégrés par une majorité des parents des classes supérieures et moyennes [9], issus de l’immigration ou non. Cela implique des logiques d’action et des modes de régulation des établissements très différents.

Des choix pédagogiques et organisationnels des établissements articulés au « marché scolaire » local

6Dans le cadre de notre recherche, nous mobilisons le concept de « marché scolaire » car nous sommes bien, sur le territoire décrit ici, face à un système dans lequel le choix de l’établissement par les familles, ou par une partie d’entre elles, produit une concurrence entre établissements [10]. Georges Felouzis, Christian Maroy et Agnès Van Zanten montrent en effet que les différents acteurs de l’école procèdent à des ajustements réciproques et participent aux marchés éducatifs. Ces ajustements varient en fonction des configurations locales, qui dépendent elles-mêmes des caractéristiques des acteurs impliqués, mais aussi de celles du contexte socio-spatial d’inscription de chaque marché [11].

7Nos terrains d’enquête nous ont permis en outre de constater que les établissements scolaires ont une certaine forme d’autonomie et que leur action est articulée au marché scolaire local. Les chefs d’établissement, ces « managers de la République » [12], se positionnent entre promotion des valeurs républicaines, de l’égalité des chances et efficacité collective : « C’est bel et bien à la croisée des deux, dans un modernisme contrôlé en quelque sorte par la tradition républicaine, que se situe le travail des chefs d’établissement » [13]. Ce « nouveau management public éducatif » [14] produit néanmoins des choix organisationnels et des logiques d’action parfois très différents en termes de gestion de la diversité.

8S’agissant des élèves, Mathieu Ichou utilise le concept d’« habitus institutionnel » pour signifier qu’ils ajustent leurs attentes scolaires à leur environnement institutionnel [15]. Cet habitus serait construit au fil de l’histoire de l’établissement et largement lié à la composition sociale du public, ainsi qu’au prestige académique de l’établissement et aux pratiques organisationnelles qui y ont cours. Les élèves s’adaptent donc aux environnements dans lesquels ils évoluent, en particulier les migrants et descendants de migrants, ceux-ci étant plus ou moins pris en considération par les équipes éducatives et ce, dans des logiques diverses.

9Pour Françoise Lorcerie, la présence simultanée d’un chef d’établissement et d’une grappe d’enseignants désireux d’agir contre les processus de ségrégation inter-établissements peut favoriser l’émergence d’une « gouvernance pédagogique intégrée orientée par le sens de la mission » [16]. Cette co-présence est néanmoins aléatoire et transitoire, puisque la gestion de carrière dans l’Éducation nationale n’attache pas les personnels à leur poste [17]. Sur nos terrains d’enquête, nous avons ainsi constaté qu’un des leviers d’action majeurs face à la ségrégation scolaire résidait dans la constitution des classes.

Des expériences scolaires d’élèves plurielles liées aux processus de minorisation

16Être migrant ou descendant de migrants ne soulève pas les mêmes enjeux dans les deux établissements enquêtés, du fait même de leurs modalités d’organisation et de régulation.

Pluralité des formes d’ethnicisation des rapports sociaux à l'école 

23Les processus d’ethnicisation des rapports sociaux et scolaires, sous-jacents aux logiques d’imputation, d’assignation ou de revendications identitaires, sont bien à l’œuvre sur nos différents terrains d’enquête. Si la saillance de l’ethnicité est fonction de la façon dont les individus se définissent eux-mêmes et définissent « les autres » ici et maintenant, dans le cours même de leurs interactions [28], elle revêt néanmoins des formes diverses en fonction des établissements.

24Dans le collège de centre-ville, du fait même de son organisation, des tensions fortes existent au sein de la classe mixte. Lors d’un focus group conduit avec les élèves en réussite scolaire de cette classe, un certain nombre tient des propos ouvertement racistes et discriminatoires à l’encontre des élèves migrants et descendants de migrants, même si deux d’entre eux répètent régulièrement l’importance de « ne pas généraliser ». Ces élèves perçoivent leurs camarades d’origine maghrébine et les deux Tchétchènes comme une menace, car ils seraient violents et « mal éduqués » : « Tu peux le dire, ce sont des cas soc’ ». Tour à tour, ces élèves mobilisent des catégories relatives à leur quartier de provenance, mais aussi d’autres qualificatifs racisants tels qu’« Arabes ». Ils semblent craindre que les élèves d’origine maghrébine et tchétchène jettent le discrédit sur leur classe et que cela se répercute sur eux-mêmes [29]. La hiérarchie scolaire, très prégnante au sein de l’établissement, passe notamment par l’identification des « bonnes » et des « mauvaises » classes. Elle semble intériorisée par l’ensemble des acteurs et normalisée par la majorité d’entre eux, ce qui produit, de fait, pour certains, un sentiment de légitimité et, pour d’autres, d’illégitimité.

25Ces processus d’ethnicisation identifiés dans le collège de centre-ville sont plus visibles dans les contextes de mixité car, dans les classes privilégiant l’entre-soi, les élèves les plus en réussite paraissent se désintéresser totalement des élèves migrants ou descendants de migrants. La proximité et le fait d’être amené à se côtoyer tous les jours renforcent donc les frontières ethniques plutôt qu’ils ne les atténuent, ce qui semble être l’inverse dans le collège rep dans lequel les élèves issus de l’immigration sont plus nombreux, et surtout parce que les acteurs scolaires ont intégré dans leurs objectifs pédagogiques celui de favoriser la mixité. En outre, dans le collège de centre-ville, les catégories ethniques sont surtout mobilisées par les élèves non migrants ou non descendants de migrants maghrébins. Cela est particulièrement visible quand ceux issus de l’immigration ne sont pas présents, mais ce n’est pas toujours le cas. Par exemple, lors d’une observation de classe, une élève non issue de l’immigration déclare dans un groupe assez large qu’elle est impatiente de visiter Marrakech. Elle commence alors à faire des blagues avec ses copines, à prononcer « Ma gazelle » en imitant l’accent marocain, alors qu’un élève d’origine marocaine est assis juste à côté d’elle. Cela ne semble pas mal intentionné, puisque les jeunes filles n’avaient pas remarqué sa présence, mais ces moqueries comportent un caractère raciste, d’autant plus que ces mêmes élèves ont auparavant tenu des discours racistes lors d’entretiens collectifs (deux d’entre elles avaient d’ailleurs harcelé une élève d’origine asiatique l’année précédente).

26Les représentations des élèves non issus de l’immigration relèvent la plupart du temps de la méconnaissance et de la mise à distance, les élèves issus de l’immigration étant réellement en position d’étrangers, le proche étant lointain dans le collège de centre-ville [30]. En effet, même si les élèves sont scolarisés dans le même établissement au sein d’une même classe, la faiblesse des interactions fait qu’il n’existe aucune proximité entre les différentes catégories d’élèves. Les préjugés dont sont porteurs les élèves articulent à la fois les origines sociales, ethniques, géographiques et les positions scolaires, ce qui est beaucoup plus atténué dans le collège rep étudié. En effet, dans ce dernier, si les catégories ethniques sont elles aussi mobilisées, elles le sont par les élèves migrants ou descendants de migrants eux-mêmes, et non pas par les autres. Nous sommes là face à une inversion dans la prise de parole et la légitimité à mobiliser des remarques axées sur l’ethnicité. Elle n’est plus assignation mais plutôt revendication, ce qui nous confronte au retournement du « stigmate » [31], qui relève parfois aussi de « l’humour des opprimés, libérateur mais tragique, ce qui n’en révèle pas moins la violence du stigmate et peut parfois tourner au sarcasme destructeur » [32].

27Au sein du collège rep, les frontières ethniques semblent donc plus poreuses et la logique d’inclusion ethnique bien présente, même pour certains élèves appartenant aux gens du voyage, qui étaient pourtant extrêmement stigmatisés et isolés il y a quelques années. Cela rejoint l’analyse de Georges Felouzis, Françoise Liot et Joëlle Perroton, qui soulignent que le critère ethnique est la plupart du temps non excluant et que l’ethnicisation diffuse qui règne dans les établissements les plus ségrégués prédispose à des regroupements qui ne sont souvent ni exclusifs, ni conflictuels [33]. En outre, les référents ethniques peuvent aussi être des marques de proximité et d’inclusion car, comme le souligne Claire Schiff, contrairement à ce que pensent de nombreux acteurs scolaires, plus l’« autre » est proche, plus il est facile de le désigner ouvertement par son origine sur le registre de l’humour [34]. L’ethnicisation des rapports sociaux s’articule donc à la position scolaire dans le collège de centre-ville, tandis qu’elle s’articule plus souvent au quartier dans le collège rep. Dans cette perspective, considérer l’ethnicité comme une forme d’organisation sociale plutôt que comme une propriété substantiellement attachée à des groupes déterminés permet de penser la pluralité et la labilité des manifestations de l’ethnicité, sans cesse déconstruite et reconstruite au gré des interactions [35].

28Néanmoins, nous avons pu relever au cours de nos deux enquêtes, mais aussi lors d’enquêtes précédentes, que l’entre-soi est beaucoup plus marqué et source de tensions quand les élèves migrants et descendants de migrants se trouvent dans des situations de minorisation auxquelles s’ajoutent des écarts de positions scolaires. Dans les établissements connaissant une forte présence d’élèves migrants ou descendants de migrants, en particulier en provenance d’Afrique, l’entre-soi ethnique est moins fréquent et moins exclusif. Quand ces élèves sont plus nombreux à l’échelle d’un établissement et mieux répartis dans les classes, nous constatons que les interactions avec les élèves non issus de l’immigration ont rarement lieu sur le mode conflictuel ou de la défiance, mais plutôt sur le mode d’une coexistence pacifique, avec des contacts épisodiques mais bien réels, en particulier lors des temps de classe. En revanche, quand cette catégorie d’élèves est moins importante à l’échelle d’un établissement et qu’ils sont regroupés dans quelques classes seulement, ils ont tendance à se retrouver pris dans des logiques de minorisation et de stigmatisation. La ségrégation scolaire semble donc finalement protéger les élèves minorisés des mécanismes de discrimination directe, même s’il faut souligner la pluralité des trajectoires scolaires. En effet, certains élèves, plus conformes à la norme scolaire et plus en réussite, développent, dans des contextes de minorisation, des stratégies différentes, notamment l'évitement de l’entre-soi ethnique, ce qui les rapproche en cela des stratégies familiales d’évitement et de la mise à distance des « indésirables » [36].

Conclusion

29La ségrégation scolaire semble se renforcer dans les mécanismes de compétition et de différenciation entre établissements [37]. Nous avons ainsi vu qu’il était essentiel de penser l’articulation des différents rapports sociaux (scolaires, sociaux, genrés, territoriaux et ethniques), de croiser, d'articuler, de combiner, d'imbriquer, d’« intersectionner » les rapports sociaux dans l’analyse sociologique aujourd’hui [38]. Il est tout aussi important de récuser la primauté d’un rapport social sur un autre.

30L’exacerbation de l’altérité est beaucoup plus marquée dans les contextes de minorisation des élèves issus de l’immigration, qui plus est en difficulté scolaire et sociale. La mixité met donc en saillance l’ethnicité, l’altérité, la mise à distance et l’entre-soi. Dans le contexte étudié, lorsque les élèves migrants et descendants de migrants se trouvent dans des situations de ségrégation, en particulier dans les établissements labellisés rep, le pragmatisme pédagogique apparaît plus présent dans les équipes, ce qui peut aussi conduire à des formes de discrimination bienveillante. Les élèves issus de l’immigration peuvent être l’objet d’attentions particulières et être perçus et appréhendés à travers une lecture ethnique, homogénéisante, souvent empathique et parfois misérabiliste, ce qu’ils ne souhaitent pas nécessairement et qui risque d’affaiblir leur singularité et les confronter, au moment de l’orientation par exemple, à des projections moins ambitieuses que pour les élèves non issus de l’immigration. Certes, le contexte scolaire protège ici les élèves de la discrimination directe, mais il peut tout autant les exposer à des formes d’enfermement et de stigmatisation. Il est donc nécessaire de considérer ces élèves à travers leur histoire, mais aussi à travers leurs multiples expériences et leur singularité.

31Enfin, même si l’ethnicisation des rapports sociaux dans le champ scolaire est peu contestable, il est crucial de penser sa pluralité, son actualisation et sa transformation. En effet, comme nous l’avons mis en lumière, les établissements, en raison de leur organisation interne et de leurs logiques d’action, peuvent l’infléchir ou l’accentuer. Aujourd'hui encore, l'immigration pose donc un défi à l’institution scolaire et souligne les multiples formes de ségrégation sociales et ethniques qui la traversent.