Un ancrage politique et culturel favorable

7Du point de vue de l’organisation politique, la Suisse est une confédération, c’est-à-dire que, si la tendance est à l’harmonisation – c’est le cas des politiques éducatives avec une harmonisation intercantonale au niveau romand ratifiée en 2009 (concordat HarmoS) –, l’échelle cantonale reste prédominante ; le canton est souverain en matière d’éducation. Les différents systèmes éducatifs du pays se caractérisent par une structure décentralisée vis-à-vis de l’échelon national et des liens solides avec le marché du travail, contribuant à leur implantation dans les contextes locaux (Heimberg & Peraya, 2015). De même, la prégnance de la démocratie directe implique une participation citoyenne à travers les fréquentes votations, ce qui joue un rôle dans la manière d’appréhender la recherche de consensus, ainsi que dans le rapport aux réformes et aux injonctions politiques et institutionnelles. La concertation, la négociation, le compromis et la coopération sont fortement implantés dans la culture suisse (Solaux et al., 2011), ainsi qu’une certaine confiance dans le bon fonctionnement des institutions et une faible remise en question des décisions entérinées par le processus démocratique (Rufin, 2017). Les extraits d’entretiens suivants indiquent l’écho de ces éléments dans les représentations des enseignants :

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« À Genève, ce qu’il y a de bien quand même je trouve, c’est que tout est fait entre guillemets en partenariat, en négociation »,

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« Le peuple a voté, il a décidé, c’est comme ça. Maintenant il faut appliquer, c’est tout »,

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« Je suis assez convaincue de l’institution que je défends, même si elle fait aussi des erreurs »,.

11Du point de vue de la situation géopolitique, outre la proximité avec la France qui colore certains débats (comme celui de l’éducation/enseignement prioritaire) et la présence d’organisations internationales qui promeuvent des initiatives partenariales, nous relevons l’échelle territoriale restreinte du canton de Genève [2]. Cette dernière a une incidence sur la manière d’impulser une politique partenariale, notamment au regard des strates administratives et de la coordination des services. Elle confère une relative proximité entre les dirigeants institutionnels et les résidents « ordinaires », ainsi qu’une grande interconnaissance. Au cours des observations, nous sommes frappés par

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l’ampleur que prennent certains événements ; ils peuvent remonter aux oreilles de la Conseillère d’État en quelques jours. Une directrice dit craindre l’ébruitement d’un incident impliquant des élèves en dehors de l’école. Un enseignant confie avoir été convoqué par la direction générale suite à des activités extra-scolaires. Plusieurs autres avouent redouter que des parents se plaignent auprès du directeur, à la direction générale, voire directement à la Conseillère d’État.

13Si comme sur d’autres aires géographiques, la volonté d’impliquer les acteurs locaux et de travailler ensemble (Lascoumes & Le Galès, 2011 ; van Zanten, 2004) s’est accrue ces dernières décennies à Genève, les logiques d’une action locale, de participation et de proximité sont implantées de longue date, ancrées dans un contexte politique et culturel favorable. L’organisation politique et la situation géographique de Genève s’avèrent congruentes avec le développement d’une action publique territorialisée, basée sur la participation, la recherche du consensus et la concertation (Rufin, 2017).

Des prémisses anciens autour de l’enfance en difficulté

14Certaines spécificités historiques genevoises en matière d’éducation apparaissent au fondement du partenariat éducatif. Ses prémisses s’inscrivent dans la construction même de l’école, autour de l’enfance en difficulté et en lien avec le secteur médico-pédagogique (Pelhate, 2018). La succession de plusieurs périodes traduit un réagencement des interprétations et des actions menées, mais est aussi liée à des figures professionnelles ou à des organisations existantes.

15Jusqu’au milieu du 20^e siècle, les conceptions biologiques et médicales de l’intelligence et des difficultés priment, conférant un poids important à la médecine et à la psychologie. Pédagogues, médecins et psychologues se rencontrent pour résoudre le problème de l’éducabilité des enfants « anormaux », ce qui conduit à la création de classes spéciales, dans une logique de prévention et de maîtrise des risques sociaux. Face à l’augmentation des signalements, il revient à l’école de sélectionner et de classifier les « cas ». Avec les débuts de la psychologie expérimentale qui focalise l’attention sur l’enfant, les enseignants sont formés à la psychopédagogie et sensibilisés à la collaboration avec des spécialistes. Il s’agit de repérer au plus tôt les dysfonctionnements des enfants par un diagnostic complet et pluridisciplinaire (Droux & Ruchat, 2007).

16À partir des années 1950, les conceptions de l’intelligence et les actions menées en matière d’éducation s’orientent sur des facteurs socioculturels. La diversification des publics génère des réponses organisationnelles et pédagogiques en multipliant les types de classe (Müller, 2007). La logique de séparation des élèves s’accroît avec un repérage et une catégorisation plus fins. L’accentuation de la démocratisation scolaire, puis l’arrivée d’élèves étrangers augmentent la perception des différences sociales de réussite (Pelhate, 2018). L’échec scolaire devient alors un problème de société et le problème de l’école, ce qui conduit progressivement à une volonté de réforme vers une plus grande considération de la diversité des élèves.

17À partir des années 1990, les conceptions de l’intelligence et des difficultés des enfants s’individualisent. D’abord sous l’impulsion des syndicats enseignants, la volonté de rénover le système se traduit (dans les écoles volontaires) par trois axes d’action : différenciation pédagogique et individualisation, travail en équipe pédagogique et collaboration avec les parents, l’enfant au cœur de l’action pédagogique. « Le travail en équipe, ça vient des enseignants, ça vient de la SPG, le syndicat. La rénovation, c’était plutôt faire des cycles pour permettre aux enfants de poursuivre leur travail, voir la progression et les raisons globales… » (enseignante de 3P). Puis c’est à partir d’une impulsion politique que de profondes transformations traversent le système d’enseignement visant sa modernisation. Il s’agit de créer un système plus adapté aux besoins locaux et de rechercher un « nouveau souffle en matière de concertation » [3] via l’autonomie partielle des établissements, le partenariat avec les familles, l’évaluation et la participation. Dorénavant, les mesures phares s’orientent sur une scolarisation plus inclusive, « une étape vers une école qui s’adapte aux besoins de chacun » [4].

18Ce détour historique montre que le rôle de l’école dans le dépistage des « troubles » et l’orientation vers des prises en charge spécifiques n’est pas récent, tout comme celui de l’enseignant comme premier maillon du signalement. De même, les questions de pluridisciplinarité, de croisement des regards sur l’élève et de collaboration entre professionnels sont déjà présentes dans le débat genevois au début du xx^e siècle. Le partenariat éducatif se développe en lien avec les conceptions dominantes et à partir des réformes scolaires, ce qui correspond à une tendance transnationale (de Grasset, 2015). Peu à peu, il se veut plus individualisé et inclusif, visant la prise en compte des besoins de chaque élève (Thomazet, 2008). Toutefois, à Genève, l’historicité et la nature des liens entre l’institution scolaire et l’Office médico-pédagogique ainsi que l’empreinte de ses spécialistes contribuent à mettre l’accent sur le dépistage et le diagnostic. Enfin, la place de l’école (et des acteurs scolaires) dans le partenariat éducatif devient plus centrale. La rencontre des différents protagonistes s’effectue davantage en son sein, ce qui accentue les enjeux scolaires, non pas en faisant disparaître les facettes familiales, sociales, territoriales de la prise en compte des enfants, mais en les absorbant par l’école. Le partenariat éducatif vise plus explicitement une amélioration de la situation scolaire.

Une reconfiguration à partir d’une impulsion politique centrée sur l’école

19Les dispositifs qui mettent en avant le partenariat éducatif aujourd’hui à Genève traduisent l’importance de l’impulsion politique et la centralité de l’école. Hormis les politiques intrinsèquement orientées sur des territoires, comme la cohésion sociale en milieu urbain, l’animation socio-culturelle ou l’animation parascolaire (qui incorporent également des visées scolaires), le partenariat se développe en lien avec les politiques éducatives. Pour ce qui concerne l’enseignement primaire, le Réseau d’enseignement prioritaire (2006) est précurseur, à la fois d’une politique scolaire élargie et modernisée, mais aussi d’une politique de cohésion sociale à l’échelle des territoires. Né du constat d’inégalités socio-économiques et scolaires entre quartiers, l’accent est mis sur la collaboration avec les familles et le lien avec les partenaires locaux (communes, services administratifs, associations) (Pelhate & Rufin, 2018). Le partenariat est présenté comme un levier indispensable permettant de lutter contre l’échec scolaire des élèves issus de milieux défavorisés et bénéfique pour tous :

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« Je voudrais revenir sur un point, c’est la volonté et la nécessité de travailler ensemble, le souhait de renforcer la collaboration entre institutions. Le partage d’informations c’est très important, surtout dans une commune comme la nôtre particulièrement exposée aux inégalités ».

21Mis en place en 2008, le Nouveau fonctionnement de l’enseignement primaire marque l’idée qu’une action efficace, efficiente et équitable peut être atteinte par des solutions locales à des problèmes spécifiques. Organisés autour de l’autonomie partielle des établissements, partenariat et collaboration constituent un axe majeur de cette réforme. Plus récemment, c’est autour de l’école inclusive que le partenariat éducatif se reconfigure en étant davantage intégré au fonctionnement des établissements et aux pratiques quotidiennes. Des équipes pluridisciplinaires – éducateurs, logopédistes [5], psychologues, infirmiers – sont présentes au sein des établissements, ce qui tend à alimenter une logique de médicalisation de la difficulté scolaire et une externalisation de son traitement (Rufin & Payet, à paraître).

22Ces dispositifs traduisent en premier lieu des logiques transnationales : territorialisation, décloisonnement, proximité et participation. De même, le partenariat éducatif prend une place plus importante pour les territoires qui concentrent les difficultés, ou pour les publics et les situations jugés difficiles ; le travail en partenariat y apparaît davantage institutionnalisé (Barrère & Lessard, 2005). À Genève, le partenariat éducatif se constitue principalement autour ou à partir de l’école. Les réformes scolaires lui donnent une place plus centrale, lui associant un objectif de modernisation de l’action éducative. Quelles que soient ses déclinaisons, il prend place par rapport aux visées de l’école, pour lutter contre l’échec scolaire. Tout tend à être vu à l’aune du scolaire, alimentant l’idée que c’est le temps scolaire qui structure la vie de l’enfant et que les temps éducatifs n’existent qu’en relation à celui-ci.

Un partenariat à la fois incité et obligé

24Dans les documents officiels, le partenariat prend racine dans les principes et objectifs généraux, à partir des conceptions de l’enseignement, de l’élève, de l’enseignant. Il repose sur la volonté de considérer les spécificités de l’élève (et de sa famille) et la singularité des territoires. Sur ce plan, il s’inscrit dans les tendances transnationales évoquées en introduction.

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L’école publique a pour buts, dans le respect de la personnalité de chacun […] d’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques.

26De plus, la collaboration (terme associé à celui de partenariat) constitue le principal mode d’action [6] qui oriente l’action éducative de par sa centralité et sa transversalité. Elle apparaît à tous les niveaux de l’action éducative (du niveau cantonal au niveau de l’élève) et s’adresse à tous (professionnels de l’école, parents, élèves, partenaires externes). Pour l’enseignant, le partenariat est envisagé autour de l’établissement et autour de l’élève ; il implique les acteurs des établissements, les services de l’État, ainsi que les parents d’élèves.

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Le/la maître-sse titulaire de classe développe, au service du suivi des élèves et du bon fonctionnement des activités de l’établissement, des collaborations et partenariats avec ses collègues enseignant-e-s, la direction de l’établissement, les parents d’élèves et autres partenaires internes et externes.

28En parallèle, le partenariat apparaît dans la réglementation, sous la forme d’organisations et de pratiques obligatoires : des réunions auxquelles participer, des procédures à respecter. Si le partenariat est impulsé, il est aussi encadré et régulé au niveau des pratiques. Ce caractère injonctif, que l’on repère sur d’autres aires géographiques (Barrère & Lessard, 2005), parait contradictoire avec un partenariat qui, dans son idéal, implique un engagement libre et négocié (Dhume, 2010). Pourtant, si la forme de ces pratiques est précisée, les modalités réelles de leur mise en œuvre, les aspects relationnels et les interactions par lesquelles elles se traduisent (avec les parents ou d’autres professionnels) sont laissées à l’appréciation des protagonistes (Rufin, Pelhate & Chartier, 2015).

29À Genève comme ailleurs, le partenariat occupe une place centrale dans les discours officiels (Marcel, 2009) et s’inscrit dans une perspective de modernisation. Il représente à la fois un outil de pilotage permettant de réguler l’autonomie partielle des établissements et un moyen de transformer l’activité enseignante. Les pratiques qui lui sont associées font partie du travail prescrit (Barrère & Lessard, 2005). De même, le partenariat tend à devenir plus transversal et multiforme. Il implique différents acteurs et niveaux de l’action éducative et se distingue en plusieurs formes : autour de l’établissement ou autour de l’élève, interne ou externe à l’établissement, avec d’autres professionnels ou avec les familles.

Un partenariat qui s’opérationnalise entre normalisation et diversité

30L’établissement scolaire est le niveau par excellence du partenariat éducatif. Dès son origine (entité créée en 2008 par le regroupement d’écoles), il vise un rapprochement entre l’école et les partenaires locaux et promeut le travailler ensemble. Il est l’échelle autour de laquelle le partenariat s’opérationnalise, puisque sa mise en œuvre incombe aux acteurs et entités spécifiques à ce niveau. Le directeur en est un personnage central. Il est le garant de ses différentes formes, aussi bien auprès des familles que des professionnels internes ou externes à l’établissement. Il veille au respect du cadre légal, encourage, soutient, voire protège les enseignants dans certaines situations, officialise les décisions, active les procédures qui dépassent le cadre scolaire et prend en charge l’organisation et l’animation des réunions (Pelhate & Rufin, 2018). Comme l’évoque cette directrice, les relations partenariales sont très présentes dans son quotidien.

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« J’ai une très forte collaboration avec l’antenne OMP, j’ai des liens privilégiés avec certaines personnes. Je connais bien la protection des mineurs parce qu’on a beaucoup de situations suivies par leurs services ; parfois c’est l’éducatrice qui s’en charge, mais pour les signalements c’est moi. Sinon je côtoie aussi le Service santé jeunesse, la doctoresse de secteur, les travailleurs sociaux hors-murs, les animateurs de la maison de quartier… On vise différentes choses avec chacun, mais c’est important. Les ilotiers aussi malheureusement, je les fais intervenir parfois après l’école, parce que le préau n’est pas toujours bien fréquenté ».

32Dans notre recherche, les directeurs des trois établissements investissent fortement cette part de leur activité, ce qui n’empêche pas de relever des différences qui colorent le partenariat au sein de l’établissement. Ces dernières renvoient à leurs conceptions et aux modalités qu’ils privilégient (fréquence, degré de formalisation, sujets généraux ou situations particulières). Par exemple, dans l’établissement A, l’attachement de la directrice au lien avec les partenaires institutionnels vient s’ajouter à leur présence déjà forte dans le quartier et à leur importance pour les établissements du REP. Ceci peut être mis en lien avec l’omniprésence des prises en charge institutionnalisées des élèves dans cet établissement. (Rufin, 2017, p. 285)

33Si leur importance s’est amoindrie ces dernières années, les Projets d’établissement ont contribué à l’opérationnalisation du partenariat et à son appropriation par les équipes, alimentant une normalisation de la manière de l’envisager. Un de leurs objectifs est de « développer une vision partagée du fonctionnement de l’établissement et des actions à y mener avec les partenaires scolaires » [7]. Dans la trame proposée par l’institution, les deux formes de partenariat (« relations famille-école et partenaires ») sont à traiter ensemble. De ce fait, le partenariat avec des professionnels tend à être envisagé « au service » des relations avec les familles (notamment dans les établissements du REP), limitant dès lors les visées sur l’élève et sur l’enseignant. L’analyse des Projets montre également que le partenariat y est surtout décliné en réunions ou manifestations spécifiques et orienté vers des actions soit très générales (« renforcer le lien famille-école », PdE1), soit très circonscrites (« inviter le samedi matin précédant la rentrée scolaire, les futurs élèves de 1P et leurs parents », PdE38). En outre, la réappropriation collective porte davantage sur l’organisation que sur les interactions. Les modalités du face à face avec les parents et le positionnement que les enseignants doivent tenir face aux professionnels externes demeurent des questionnements non discutés collectivement (Pelhate & Rufin, 2018).

34La centralité de l’approche partenariale pour les établissements se décline pourtant de manière contrastée selon les configurations locales : les relations entre professionnels, les caractéristiques de l’école et du quartier, la manière d’appréhender l’élève, ses difficultés et prises en charge. Ces différents facteurs donnent lieu à un partenariat plus ou moins formalisé, obligatoire ou souhaité, orienté vers l’enseignement ou le fonctionnement de l’établissement. Ces constats rejoignent ceux de Demailly et Verdière (1999) qui notent que l’investissement variable des établissements dans la démarche partenariale dépend surtout des personnes et des équipes enseignantes. Nous relevons également l’importance des conceptions de l’éducation (Dupriez, 2010) qui se construisent au niveau de l’établissement.

35Pour l’établissement A, son implantation dans un quartier populaire, ainsi que la forte répartition des rôles entre professionnels est à mettre en lien avec une appréhension très sociale des situations d’élèves, conduisant les enseignants à délimiter leur champ d’action à partir de ceux des autres professionnels. Par exemple, organisée autour d’une situation d’élève, une réunion se conclut en récapitulant le rôle de chacun. « L’éducatrice : les habits, l’école : l’apprentissage et les absences, l’OMP : le souci qu’on se fait pour les enfants, le lien thérapeutique et le lien avec le service de protection des mineurs : pour le père ». De même, l’importante distinction entre plusieurs équipes de l’établissement est à relier à des pratiques collaboratives qui s’observent soit lorsqu’elles sont obligatoires (et faiblement investies), soit lorsqu’elles reposent sur des relations affinitaires, s’apparentant alors à une collection de duos d’enseignants (Garnier, 2003). Dans l’établissement B, la segmentation des rôles est moins marquée car les relations entre enseignants sont plus fluides. La logique partenariale est plus spontanée et se développe au service de l’établissement et de la vie scolaire, à travers des actions menées en direction du comportement des élèves. « Il y a une cohérence d’équipe. On retrouve des choses identiques dans tout l’établissement, ça tient la route pour les élèves. Il y a une collaboration » (enseignante de 4P-5P). Dans l’établissement C (qui ne relève pas du REP contrairement aux deux autres), le partenariat est moins institutionnalisé ; il met davantage en scène les enseignants individuellement et vise l’accroissement de leurs compétences pédagogiques. Il apparaît au service de la cohérence générale de l’action de l’établissement (recherchée par la directrice) et est orienté sur les difficultés scolaires des élèves. « Le travail avec les spécialistes est très précieux. Ça doit faire bouger ce qui se fait dans les classes » (Directrice Ét. C). Ainsi, dans les trois établissements, le partenariat éducatif n’apparait pas prioritairement orienté vers les mêmes finalités et les mêmes acteurs. Il l’est surtout vers la situation sociale de l’élève et vers les familles dans le premier, vers l’élève et son comportement dans le second et vers l’apprentissage de l’élève et l’enseignant dans le dernier.

36Au niveau des établissements, le partenariat éducatif tend d’un côté à se normaliser dans ses formes à partir des acteurs et entités spécifiques et d’un autre côté à demeurer diversifié dans ses mises en œuvre concrètes, selon les configurations et les acteurs locaux.

Un partenariat qui questionne la professionnalité enseignante

37Les enseignants sont au carrefour du partenariat éducatif. Ils en représentent les maillons incontournables et se situent dans une position d’intermédiaires qui n’est pas toujours confortable et questionne leur professionnalité (Pelhate & Rufin, 2018). Nous repérons un accord partagé sur les principes sous-jacents, mais aussi des différences selon les formes de partenariat, les profils des enseignants et les collectifs dans lesquels ils s’inscrivent.

38Si le partenariat apparaît aux enseignants comme une catégorie institutionnelle un peu creuse, « un joli mot », ils s’accordent sur l’importance de considérer l’élève dans sa globalité et sa singularité et sur le bien-fondé de travailler ensemble. Cela semble justifier de manière évidente la mise en œuvre du partenariat, au nom de l’intérêt de l’enfant, surtout si l’établissement (ou l’élève) est de milieu défavorisé (Deshayes et al., 2018). Ce consensus facilite le développement et l’adhésion aux différentes formes de partenariat. Par exemple, il parait évident aux enseignants que développer des contacts avec les familles ne peut que favoriser la scolarité de l’élève, de même que proposer des prises en charges par des spécialistes ne peut qu’aider un élève en difficulté. Ils envisagent peu les biais ou effets pervers, comme les risques de stigmatisation ou d’interprétation médico-psycho-culturaliste de la difficulté scolaire (Morel, 2014).

39Les enseignants ont de fortes attentes envers le partenariat, mais éprouvent des insatisfactions car ils en perçoivent mal les effets et la réciprocité entre partenaires est difficile à trouver. Ils attendent des changements pour l’élève ou pour eux, a minima des éclairages sur la situation, mais surtout des outils qui leur permettraient de mieux agir. Toutefois, ils ont souvent le sentiment de n’être que des pourvoyeurs d’informations sur les élèves et estiment que les partenaires ne leur donnent pas d’outils opératoires, comme l’illustre cette enseignante de 4P :

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« Avec cette ergothérapeute c’était fantastique parce qu’elle m’a appris plein de trucs. Elle m’a donné des astuces toutes simples comme aérer un texte avec un interligne, c’est bête mais on n’y pense pas, alors que pour un gamin dyslexique c’est vachement important. Par contre, avec une autre, à chaque fois elle me dit “alors, vous pouvez me parler de votre élève ?”. Je dois lui parler une demi-heure et après je lui demande “et vous, vous avez des pistes ?” et il n’y a jamais rien qui vient. On a le sentiment d’être… C’est nous qui racontons ce qui se passe en classe et il n’y a pas d’échange de procédé. “Je vous dis ce que je vois, dites-moi aussi ce que vous voyez, que ça m’éclaire !” ».

41Par ailleurs, des différences s’observent selon l’objet du partenariat et les modalités pratiques. Particulièrement lorsque les difficultés de l’élève sont imputées au milieu familial, le partenariat interinstitutionnel tend à supplanter celui mis en place avec les parents (Payet et al., 2018) car les deux formes ne bénéficient pas d’une légitimité équivalente. De même, le partenariat est accepté et même promu par les enseignants lorsqu’il s’organise autour de l’enseignement et des situations particulières des élèves, moins quand il se traduit par des réunions traitant du fonctionnement de l’établissement.

42De manière générale, les enseignants apparaissent peu familiers des logiques du partenariat et se sentent peu formés à interagir avec d’autres professionnels – et globalement avec d’autres adultes. Ils ont du mal à se positionner dans les réunions qui impliquent des professionnels souvent plus rodés au partenariat (Pelhate & Rufin, 2018). Par exemple, dans cette réunion qui rassemble des représentants de plusieurs institutions, nous remarquons que

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si chaque participant présente un ancrage professionnel assez clair, les enseignants semblent les moins armés dans le maniement des différents registres. Ce sont eux qui mobilisent le plus un discours de type personnel, non traduit dans un référentiel professionnel. […] Ils jouent les « bons élèves » en adoptant un rôle qui s’apparente plus à du secrétariat qu’à celui d’interlocuteur à part entière.

44Ils peinent à définir leur expertise en propre, à faire valoir leur spécificité de généraliste et tendent à se replier sur les apprentissages scolaires. Ils apparaissent ambivalents entre le souhait d’un développement des pratiques partenariales et la crainte de s’exposer au jugement des autres professionnels. En outre, si le partenariat est valorisé par la plupart des enseignants, cela ne veut pas dire que la signification ou les pratiques qu’ils leur associent sont identiques. Des différences générationnelles et/ou de formation sont repérées : ceux qui ont été formés plus récemment (à l’Université) mettent davantage l’accent sur l’importance du partenariat et semblent plus familiers des logiques et pratiques associées.

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« Si maintenant on me dit que chacun doit travailler dans sa classe, pas de partage… Je ne sais pas si je saurais faire. Si tu peux pas échanger avec d’autres, tu as intérêt à être solide et très confiant en toi-même. Les échanges, ça consolide, ça rassure, ça donne des idées. Ça permet aussi de se remettre un peu en question ».

46Des différences entre enseignants se distinguent également selon l’établissement ou la division d’enseignement dans lesquels ils exercent. Les enseignants de division élémentaire apparaissent plus habitués à travailler en collaboration, ce que relève cet enseignant :

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« En élémentaire, je crois qu’on est un peu plus ouvert à l’écoute, à la réflexion et tout ça. Chez les grands, ils sont un peu plus techniciens et j’ai l’impression qu’ils sont beaucoup plus autonomes, chacun fait son truc. Nous, on est habitué à fonctionner en groupe, parce les activités impliquent plusieurs classes. On a plus le temps pour ça aussi. Les grands, ils ont des programmes, ils sont stressés par ça, ils sont débordés ».

48Ainsi, pour les enseignants, le partenariat éducatif ne recouvre ni une signification, ni des pratiques homogènes. Si ses déclinaisons prennent racine dans un même registre axiologique, il se distingue selon de nombreuses variables. Pourtant, quelle que soit sa traduction, il interroge la professionnalité enseignante. À la question (qui divise les recherches sur le sujet) de savoir si le partenariat représente un bouleversement de la professionnalité enseignante ou un changement anecdotique qui ne touche que la périphérie de l’activité, les deux réponses semblent s’emboîter. Le partenariat représente un bouleversement potentiel dans le sens où il véhicule une figure non traditionnelle de l’enseignement, de l’élève et de l’enseignant. Il promeut une reconfiguration des pratiques (travailler avec d’autres) et une redéfinition du rôle enseignant (élargie). Pourtant, il ne se traduit pas par un réaménagement global de l’activité (Barrère & Lessard, 2005) ; il est parfois seulement de façade ou restreint à la gestion de l’établissement, ne touchant qu’indirectement le travail pédagogique avec les élèves et génère parfois des résistances (Barrère, 2002 ; Rayou & van Zanten, 2004). S’il est le vecteur d’une transformation professionnelle, il s’inscrit dans de lents processus, car il convoque des aspects culturels et des conceptions du métier, s’inscrit dans des organisations historiques, implique des dynamiques individuelles et collectives.

Des principes transversaux et partagés qui s’ancrent dans des spécificités historiques

49Sur le plan axiologique, les principes sur lesquels repose le partenariat éducatif sont transversaux aux différents niveaux de l’action éducative et largement partagés par les acteurs scolaires. Ils sont formulés dans les objectifs officiels, traversent les établissements par le biais de leur opérationnalisation, rencontrent l’adhésion des enseignants. Ils s’adossent à des conceptions de l’enseignement qui impliquent une appréhension à la fois globale et singulière des situations et des individus, à la volonté de croiser les regards et de travailler ensemble. Le partage de ces conceptions favorise l’adhésion au partenariat et à ses mises en œuvre. Ce processus est sociétal et dépasse les frontières nationales (Giddens, 1990), toutefois à Genève les spécificités historiques renforcent l’ancrage de ces principes. Les réflexions en matière d’éducation s’orientent depuis longtemps sur une approche globale de l’enfance et adaptée à chacun (au moins dans les discours officiels).

Un mode de régulation qui s’adosse à un contexte politique et culturel favorable

50Sur le plan politique et institutionnel, la centralité et la transversalité du partenariat, la reconfiguration récente à partir d’une impulsion politique, ainsi que la délégation de sa mise en œuvre aux entités et acteurs des établissements traduisent sa fonction de mode de régulation d’une action publique qui octroie davantage d’autonomie au local. Ce mode de gouvernance, qui apparait transnational (Lascoumes & Le Galès, 2011 ; Maroy, 2006), est favorisé par le contexte politique et culturel suisse et genevois. L’échelle territoriale restreinte, la relative proximité entre les dirigeants et les résidents ordinaires, la grande interconnaissance, la structure décentralisée des systèmes éducatifs, ou encore la prégnance de la démocratie directe constituent un terreau favorable au déploiement des logiques prônant une action locale, la participation, la concertation.

Une professionnalité enseignante qui peine à s’affirmer

51Sur le plan de la professionnalité enseignante, les questions de collaboration, de pluridisciplinarité, de croisement des regards sur l’élève et d’interactions entre professionnels sont historiquement implantées, ce qui favorise l’usage du partenariat comme moyen de réguler l’autonomie relative des acteurs locaux et de transformer les pratiques. Les enseignants genevois sont familiarisés à des approches interdisciplinaires et à la collaboration avec des spécialistes, notamment dans la perspective d’un repérage des dysfonctionnements et d’un diagnostic de l’élève – qui imprègne fortement les mises en œuvre actuelles du partenariat (Rufin & Payet, à paraître). Cependant, ce dernier tend à demeurer une catégorie institutionnelle (Glasman, 1992) et à prendre des formes qui déstabilisent les enseignants. Le terme leur apparaît comme un mot-valise qui se traduit en pratiques obligatoires autour de sujets qui ne rencontrent pas toujours leurs intérêts ; il prend des formes qui suscitent des ambivalences voire leur résistance (Maroy, 2006). De même, si pour les enseignants le partenariat va de soi dans ses perspectives, cela ne signifie pas qu’ils aient trouvé leur place, au sens de développer des compétences et des savoir-faire dans les relations partenariales (à l’instar des professions du social) ; ils apparaissent peu équipés pour y prendre part. De surcroit, ils sont déstabilisés par sa mise en œuvre formalisée, ainsi que par la solitude qu’ils éprouvent dans les interactions qui les mettent mal à l’aise (face aux parents qui n’adoptent pas les comportements attendus, dans un réseau de professionnels où chacun est censé être porteur d’une expertise en propre). Les pratiques partenariales reconfigurent les contours du métier enseignant, mais les réflexions collectives (menées au niveau institutionnel ou des établissements) ne les aident pas à élaborer une posture professionnelle assurée leur permettant d’y prendre part sereinement. De ce point de vue, les pratiques partenariales non seulement traduisent le malaise enseignant (ibid.), mais l’alimentent. Elles rendent visible la difficulté d’élaborer une professionnalité positive (qui corresponde à aux aspirations des enseignants) et équilibrée (entre autonomie individuelle et dynamique collective, entre un rôle de spécialiste et un rôle de généraliste).

Scolarisation de l’enfance et médicalisation des problèmes sociaux

52Sur le plan des évolutions, les formes et le sens du partenariat éducatif se sont transformés avec les conceptions et prises en charges de l’enfance, s’articulant à des considérations sociétales. Le partenariat est envisagé comme un moyen de prendre en compte l’altérité, la diversité, puis les spécificités des élèves. De même, nous pointons la mobilisation accrue du partenariat à destination des publics vulnérables, à partir de dispositifs ciblant des territoires et des publics perçus comme étant en difficulté. Là aussi, l’ancienneté locale des prémisses du partenariat pour repérer et remédier à l’enfance en difficulté favorise cette perspective. Malgré l’injonction toujours renouvelée, la logique est ancienne. Par ailleurs, deux spécificités du partenariat éducatif genevois teintent sa mise en œuvre : la coloration médico-psycho-pédagogique et la centralité de l’école. D’une part, si le poids des interprétations médico-psychologiques repéré dans les discours et les pratiques actuelles est une tendance qui se diffuse (Morel, 2014), elle s’inscrit à Genève dans une longue tradition. D’autre part, la centralité de l’école par rapport au partenariat éducatif prend également racine dans l’histoire. Ce dernier s’est constitué autour de l’école et se renforce avec les récentes réformes scolaires. La rencontre des différents protagonistes s’effectue davantage au sein de l’école, paramétrée par rapport à des enjeux et visées scolaires. Le rôle de l’école (et de l’enseignant) dans le dépistage des « troubles » et l’orientation vers des structures spécifiques est anciennement implanté, mais tend à s’accroitre. Ces éléments traduisent une scolarisation de l’enfance et des problèmes sociaux, ainsi qu’une individualisation, une médicalisation et une psychologisation de leur traitement.