S’investir a minima et protéger les équipes enseignantes du « sale boulot »

8Dans les deux municipalités, l’évaluation de la relation entre les enseignants et les animateurs est menée dans cinq écoles. Ces dernières sont choisies à la suite de négociations entre les responsables des services Education des villes et l’inspection d’académie. La contrainte posée par l’observatoire POLOC est que l’évaluation s’appuie sur des écoles représentant la pluralité des situations socio-économiques du territoire. Les écoles choisies se situent soit dans des quartiers d’éducation prioritaire soit dans des quartiers ayant connu une augmentation récente du nombre d’habitants. En revanche, les écoles des quartiers de centre-ville ne sont pas ou très peu retenues. Les municipalités et les inspections d’académie préfèrent se focaliser sur les populations les plus précaires et pour lesquelles l’enjeu de la réussite scolaire est le plus criant. En outre, la préexistence de relations cordiales entre les municipalités, l’inspection d’académie et les équipes enseignantes entre en ligne de compte dans le choix des écoles. Ainsi, certaines écoles sont écartées par la municipalité en raison de leur forte opposition à la réforme des rythmes en 2013. Quant à l’inspection d’académie, elle refuse certains choix en arguant que les écoles concernées sont « trop sollicitées » [8], sont en conflit avec la hiérarchie ou encore sont jugées peu impliquées dans les politiques en cours. Finalement, les cinq écoles retenues sont le résultat d’un choix municipal et académique tandis que les équipes enseignantes et d’animation sont sommées de participer à cette démarche. Cette apparente contradiction entre le partenariat, dont l’essence serait le volontariat, et la contrainte est justifiée par les municipalités et les inspections d’académie par le fait que ce travail entre scolaire et périscolaire servira d’exemple aux autres équipes par la suite.

9Dans ce contexte, les directeurs d’école se positionnent pour protéger leurs collègues de cette nouvelle mission qu’ils assimilent à un « sale boulot ». Cette protection se manifeste lors des premières rencontres organisées entre l’équipe de l’observatoire POLOC, les inspecteurs de circonscription de l’Education nationale, les directeurs d’école et les responsables du périscolaire. Lors de ces journées, des ateliers entre représentants d’une même école sont organisés. Les équipes composées principalement des directeurs et des responsables d’animation doivent formaliser ce qu’ils nomment un « journal de référence », c’est-à-dire identifier les axes communs de leurs projets éducatifs respectifs, et proposer ensuite dans des « journaux de suivi d’actions », une ou plusieurs actions pour améliorer la « complémentarité » et le « partenariat » [9] entre les temps scolaires et périscolaires. L’observation de ce travail collectif dévoile comment les directeurs d’école se placent en relais de leurs collègues tout en protégeant ces derniers d’un travail supplémentaire. Plusieurs d’entre eux insistent sur le fait qu’ils ne peuvent proposer des actions partenariales sans associer directement leurs équipes. On retrouve ici la posture professionnelle des directeurs d’école primaire qui, sans statut réglementaire ni autorité hiérarchique, fondent leur légitimité professionnelle sur leur capacité à travailler avec leurs pairs (Leroy-Audouin, Suchaut 2007 ; Duchauffour 2013). Dès lors, ils ne remplissent in fine que le journal de référence avec le responsable du périscolaire et non le journal de suivi. De retour dans leur école, certains directeurs veillent à limiter l’engagement de leurs collègues. Ainsi, pour certains d’entre eux, la résistance passe par le refus de dédier de nombreuses réunions à ce dossier avec leurs équipes ou de nous accorder des entretiens en le justifiant ainsi :

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« Mon boulot ce n’est pas de gérer les dossiers avec les villes. Je suis là pour que notre école fonctionne bien, et que l’on accompagne bien les élèves » [10].

11D’autres directeurs d’école, une fois le projet présenté en équipe, gèrent seuls ce dossier en remplissant les journaux de suivi afin d’éviter un travail supplémentaire à leurs collègues. C’est ce que défend une directrice d’école de la ville A qui ne traite de ce dossier qu’avec la responsable du périscolaire.

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« Pour moi, le rôle de directrice c’est de décharger les collègues du mieux que je peux. Quand j’ai une association qui me sollicite pour nous rencontrer, je dis toujours ok mais plutôt moi. Les collègues, ils ont déjà leurs classes à gérer, voir les parents et ici c’est souvent, il faut essayer de les soulager sinon ils passeraient toutes leurs soirées en réunion. » [11]

13Enfin, d’autres directeurs d’école déclarent que l’évaluation ne dynamise pas le partenariat mais est chronophage, d’autant que « tout se passe bien avec le périscolaire » [12]. Ces remarques partagées s’inscrivent dans un mouvement de résistance à la multiplication des tâches auxquelles sont confrontés les enseignants (tâches administratives, participation à des projets collectifs) qui les éloignent de leur classe, ce qui est identifié comme le cœur de leur métier. Cette démarche fait également écho au positionnement difficile des enseignants face à l’évaluation par des personnes extérieures et aux injonctions contradictoires (Lantheaume, Hélou 2008). En effet, cette évaluation nécessite que les enseignants répondent aux injonctions locales, ici le partenariat renforcé avec le périscolaire, tout en s’éloignant des injonctions nationales sur la réussite de l’élève en classe. Finalement, l’enrôlement des équipes enseignantes se fait de manière très contrainte par les directeurs eux-mêmes qui perçoivent l’évaluation comme une tâche dévalorisante à laquelle ils consacrent du temps sous contrainte. Quant aux responsables des temps périscolaires, leur enrôlement se fait plus aisément dans un contexte de reconnaissance professionnelle inachevée.

Le partenariat : une condition d’existence pour l’animation

14Dans les choix d’école, les équipes d’animation ont été peu considérées en amont par les municipalités et les inspections d’académie. L’association avec les enseignants est apparue comme essentielle pour promouvoir une politique éducative partagée tandis que les acteurs du périscolaire apparaissent comme « naturellement » favorables au partenariat avec les équipes enseignantes. Pour autant, une logique de protection des équipes se dessine également, bien que la collaboration avec les enseignants soit identifée comme nécessaire pour les légitimer au sein de l’école.

15La reconnaissance municipale du métier d’animateur s’est traduite par un soutien à la préparation de formation qualifiante (principalement le BPJEPS [13]) et à la pérennisation des postes de responsable du périscolaire en les titularisant. Cependant, cette valorisation institutionnelle a conduit à la redéfinition de leurs missions depuis 2013. Alors que la plupart des responsables d’animation étaient positionnés sur des temps d’animation auprès des enfants, ils ont progressivement quitté « le terrain ». Les services municipaux de l’éducation ont souhaité en faire des relais de la politique éducative locale et les positionner en tant qu’interlocuteurs des équipes enseignantes et référents des parents au sein des écoles. Dès lors, leur participation à l’évaluation et leur engagement pour accroître le partenariat entre les temps scolaires et périscolaires se fait avec une moindre résistance. Ceci tient à trois raisons principales. Tout d’abord, l’offre de formation qualifiante (BPJEPS) produit une transformation de leurs missions, et à ce titre ils identifient le projet comme une tâche illustrant l’évolution de leur qualification. Ensuite, la municipalité est leur responsable hiérarchique directe ce qui leur donne moins de capacité de mobilisation. Surtout, en tant qu’agent municipal, ces professionnels se sont progressivement socialisés à du travail collectif de coordination (réunions avec les acteurs associatifs du quartier, comités de suivi du projet éducatif de territoire, etc.) qui ressemble à la démarche d’évaluation de l’observatoire POLOC. Ainsi, pour les responsables d’animation, s’engager pleinement dans le processus d’évaluation et dans l’identification d’actions partenariales est un gage supplémentaire de leur reconnaissance comme des acteurs éducatifs. Les questionnements portent moins sur l’opportunité d’une telle démarche d’évaluation que sur leur positionnement face à l’imposition du registre scolaire dans les activités proposées (voir section 2).

16Néanmoins, ces nouvelles tâches ne sont pas exemptes de critiques et certains responsables d’animation font état de leur « devoir de protection » de leurs équipes. Pour ces derniers, ils insistent sur le fait que le cœur du métier d’animateur demeure l’accompagnement des enfants collectivement plutôt que d’accumuler les réunions et les montages de projets collectifs. Ce n’est pas le travail partenarial dans ce qu’il peut être constitué d’échanges et de dialogues informels quotidiens qui est critiqué mais les temps contraints institutionnels de réunion jugés trop nombreux et peu productifs. Certains responsables d’animation négocient pour continuer à participer aux différents temps d’animation périscolaire :

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« Moi, je suis complètement déchargée mais je ne peux pas m’empêcher d’aller un peu sur du temps d’animation. C’est vrai, on est tout le temps en réunion, là en ce moment c’est l’évaluation, mais après ça sera les formations de la ville, etc. Et franchement, le terrain ça me manque et je me rends compte que les enfants ils ne savent pas qui je suis… Enfin, si, ils savent mais ils ne me voient pas comme leur animatrice et ça me manque » [14].

18Par ailleurs, plusieurs responsables d’animation insistent sur le turnover important des équipes d’animateurs, en raison de leur statut précaire et de leur parcours (ce sont principalement des étudiants) ce qui leur demande tous les ans un travail de formation chronophage. Une responsable du temps périscolaire de la ville A souligne que cette activité de formation est très contraignante, et ne permet pas de dédier du temps à d’autres projets, dont le renforcement des liens avec les enseignants [15]. L’évaluation est une tâche supplémentaire qui vient perturber un travail d’organisation en interne au temps périscolaire déjà complexe.

19Un premier regard sur la démarche évaluative initiée par l’observatoire POLOC dévoile comment les deux professions engagées dans l’école font face distinctement à la demande de partenariat. Les modalités d’enrôlement se distinguent en fonction de leur profession. Les directeurs d’école résistent pour limiter leur temps d’implication dans le projet et pour limiter l’impact sur les activités de leurs collègues. Pour les responsables d’animation, le travail d’évaluation est plutôt présenté comme une opportunité pour affirmer leur position d’acteur éducatif au même titre que les enseignants. Toutefois, les deux groupes identifient la relation avec les enfants comme le cœur de leur métier. Pour autant, l’identification d’un projet partagé se focalise plutôt sur leurs relations entre groupes professionnels que sur leurs relations avec les enfants. Il s’agit d’interroger maintenant la manière dont l’évaluation est concrètement mobilisée par ces deux groupes de professionnels dans leurs relations bilatérales mais aussi dans leurs relations à leur hiérarchie respective.

Une résistance feutrée, le registre scolaire réaffirmé

21Face à l’injonction évaluative et la nécessité de produire des actions partagées entre les équipes enseignantes et les équipes d’animation, les acteurs s’opposent peu frontalement. En revanche, leur résistance se traduit par le choix d’actions qui remettent peu en question les champs d’action de chaque acteur et par la valorisation d’actions préexistantes.

22La première manière de contourner la demande de mise en place d’un partenariat se traduit par des propositions d’actions communes portant principalement sur l’organisation de l’école et non sur des projets avec des objectifs éducatifs partagés. Ainsi, plusieurs thèmes sont favorisés : comment autoriser l’accès aux salles de classe sur le temps périscolaire ? Comment partager de mêmes règles de sécurité dans l’école ? Ces questionnements sont très mobilisateurs pour les enseignants. Ces derniers indiquent que les équipes d’animation appliquent des règles distinctes de celles du temps scolaire dans l’établissement ce qui provoquerait de la confusion pour les élèves.

23Ainsi, plusieurs actions proposées par le directeur d’école et le responsable du périscolaire tendent à accroître les normes partagées sur les manières d’être et d’agir des enfants dans les différents temps, en mobilisant comme référentiel les normes scolaires. La question de l’organisation du temps des « devoirs » sur le temps périscolaire ainsi que la gestion des « temps de transition » entre les temps scolaires et périscolaires sont au cœur de nombreux journaux de suivi. C’est le cas au sein de la ville B où plusieurs actions ont pour objectif une « meilleure organisation » entre le temps scolaire et le temps périscolaire. Une école décide que les enseignants feront l’appel aussi bien pour le temps scolaire que pour connaître les modalités de fréquentation de la cantine et de la garderie du soir. L’objectif est de rendre visible pour l’enfant l’intégralité de sa journée et de faciliter la connaissance en amont des acteurs d’animation des fréquentations des différents temps périscolaires le jour J.

24Cet exemple montre que le partenariat est promu a minima à travers une action facilitant l’organisation de la journée pour les adultes et non via la définition d’un projet éducatif partagé. La mise en place du « journal de suivi » oblige certes les responsables périscolaires et les directeurs d’école à échanger mais sans que cela porte sur le contenu des pratiques éducatives.

25Notons qu’au sein de la ville A, l’encadrement hiérarchique a été plus conséquent dans le choix des actions communes afin de démontrer à l’observatoire POLOC le caractère exemplaire du territoire et, par leur truchement, au sein du réseau français des villes éducatrices dans lequel la ville est investie. Dès lors, les actions proposées doivent viser un contenu éducatif.

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« Nous, on ne veut plus des questions sur l’organisation de la cour, etc. Bon, c’est vrai qu’on a eu la question des locaux, mais là ça y est. On a une grande salle pour le périscolaire, et puis on a proposé des aménagements de cour. On veut qu’ils travaillent vraiment sur les contenus entre eux » [17].

27Quelques écoles se plient à cette requête en proposant de partager des outils sur les règles au sein de l’école, tels que des chartes et des systèmes communs de sanction, sans travailler sur des actions éducatives précises. Cette implication limitée dans le processus partenarial permet de satisfaire a minima sa hiérarchie ainsi que l’équipe d’évaluation qui voit dans ces outils des impacts possibles en matière de « comportement ou d’apprentissage des enfants et, éventuellement, en termes de pratiques des professionnels » [18].

28Les autres écoles ont résisté non pas tant aux dynamiques de partenariat qu’à l’exercice d’évaluation en mobilisant des projets déjà existants. Cette modalité de résistance souligne tout d’abord que le diagnostic d’absence de partenariat entre temps scolaire et temps périscolaire est simpliste. En effet, plusieurs écoles ont des acteurs scolaires et périscolaires qui coopéraient déjà avant la démarche d’évaluation. Au lieu de proposer de nouvelles actions dans le cadre de la démarche d’évaluation, les acteurs présentent leurs actions selon le format requis par le journal de référence et les journaux de suivi. Ce fonctionnement est notable pour les écoles situées dans des quartiers en éducation prioritaire. Ces territoires ont été les premiers et les plus visés par le développement des logiques partenariales (Laforets, 2016 ; Pelhate, 2018). Dès lors, la démarche partenariale est intégrée par les professionnels. Comme l’indique une directrice d’école située en REP + dans la ville A, les projets structurent le quotidien de son école.

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« On est tout le temps dans tous les projets, c’est tellement compliqué ici qu’on a toujours de l’expérimentation alors un peu plus, un peu moins ! » [19].

30Dans les faits, cette école propose lors de l’évaluation de l’observatoire POLOC, le suivi de deux projets associant le scolaire et le périscolaire, l’un concernant la gestion des enfants les plus perturbateurs en maternelle (voir ci-dessous), l’autre la médiation entre élèves en élémentaire. Ces deux projets ne sont donc pas définis au moment de l’évaluation, ils l’ont été en 2016. Par contre, ils sont portés à la connaissance à l’équipe d’évaluation dans un souci de valorisation des démarches pré-existantes.

31Le journal de suivi ci-dessus révèle une action particulièrement cadrée, avec trois axes d’intervention qui n’ont pas été définis mais qui ont fait l’objet en 2017 d’une note conjointe de la directrice de l’école et la directrice des temps périscolaires aux services de l’éducation de la Ville A et à l’inspection d’académie [20]. Il s’agit de poursuivre une action amorcée dans l’école pour envisager un travail plus conséquent avec les familles et entre les acteurs éducatifs, dont la fiche de suivi n’est qu’un des éléments. En effet, pendant l’entretien, la directrice évoque l’existence d’autres projets annexes (atelier cuisine des mères à l’école, pique-nique des familles en début d’année, relations avec le centre social) qui s’inscrivent dans le même objectif sans être évoqués dans le journal de suivi. L’évaluation proposée du partenariat est en réalité un moment de valorisation d’actions pré-existantes dans l’école entre les acteurs scolaires et périscolaires.

32Enfin, cette étude resserrée des actions promues dans le cadre d’un partenariat entre temps scolaire et temps périscolaire dévoile la domination du registre scolaire est celui qui domine alors même que le directeur d’école et le directeur du périscolaire remplissent ensemble les journaux de suivi. Tout d’abord, nous avons relevé la méconnaissance des projets périscolaires par les directeurs d’école lors des réunions initiales d’élaboration d’actions partagées. Si dans certaines écoles, les échanges entre le directeur d’école et le responsable périscolaire sont réguliers, dans la plupart des cas ils sont limités à des rencontres annuelles de présentation générale des projets périscolaires et scolaires. Surtout, les actions partenariales envisagées dans les écoles ont souvent pour objectif de contrôler l’investissement des animateurs sur ce temps des devoirs. En effet, plusieurs enseignants insistent sur le turnover et le manque de formation des animateurs pour encadrer les devoirs alors que les familles demanderaient à ce que les enfants bénéficient d’un accompagnement de qualité sur ce temps périscolaire. Certains enseignants reprochent la proximité qui existerait entre les animateurs et les enfants, en matière de langage ou de comportement, ce qui contreviendrait à ce qu’ils estiment être une posture éducative [21]. Cette proximité n’est pas perçue comme une possibilité pour permettre le rapprochement entre les codes scolaires et les codes familiaux (Kakpo, 2015) ni pour que les animateurs décryptent le curriculum caché. Les enseignants encouragent plutôt la municipalité à proposer des formations spécifiques aux animateurs pour qu’ils se rapprochent des pratiques enseignantes (apprendre à réviser une dictée, aider les élèves sur la numération etc). En revanche, peu d’interrogations portent sur la pertinence de l’exercice des devoirs pour la réussite des élèves, et peu de réflexions sont partagées entre les enseignants sur le type de devoirs donnés par cycle. Par exemple, dans une école de la ville B, l’action commune vise à réorganiser le temps des devoirs [22]. Le directeur d’école et le responsable du périscolaire s’accordent tous les deux sur le fait que certains élèves de cycle 2 ne sont pas disponibles pour réaliser leurs devoirs directement à la sortie de l’école. En outre, ils conviennent que le temps dédié de quarante-cinq minutes ne correspond pas à la réalité du travail demandé. Néanmoins, la norme scolaire n’est pas interrogée malgré le constat d’une fatigue intellectuelle de nombreux élèves. Le responsable périscolaire propose un aménagement de ce temps, en l’occurrence le fait de pouvoir jouer, mais sans interroger l’intérêt de ce temps scolarisé du périscolaire. Quant au directeur d’école, il incite le responsable périscolaire à accroître l’autonomie des élèves sur le temps dédié aux devoirs, sans expliciter ce qui est attendu de cet exercice, alors même qu’il est souvent source de conflits au sein des familles (Kakpo 2015).

33Enfin, cette prégnance du registre scolaire se retrouve dans l’organisation concrète des temps d’étude [23]. Les élèves arrivent souvent en rang dans les salles, s’assoient à un bureau, dans le silence, tandis que les animateurs font répéter les leçons, préparent les dictées. Alors même que plusieurs animateurs ne sont pas formés et n’apprécient pas ce temps des devoirs, il devient l’objet central des réflexions partenariales centrées sur la meilleure organisation pour la réalisation de ce travail personnel.

34L’analyse de ces partenariats, initiés ou soutenus dans le cadre de l’évaluation, révèle comment les équipes enseignantes parviennent à les contourner. À plusieurs reprises, les actions partenariales présentées sont préexistantes à la démarche d’évaluation et permettent aux équipes de ne pas s’engager dans de nouveaux projets. En outre, la domination du registre scolaire est largement perceptible dans la manière dont les actions partagées sont définies alors même que les directeurs d’école et les responsables périscolaires remplissent ensemble les documents d’évaluation. Néanmoins, ces mécanismes de résistance ne sont qu’un des usages de cette évaluation. Ce moment est aussi propice à un travail de construction de revendications professionnelles de la part des équipes auprès de leur hiérarchie respective.

Porter des revendications professionnelles et affirmer sa légitimité par le partenariat

35La démarche partenariale offre finalement des ressources aux équipes enseignantes afin de se positionner face à leur hiérarchie et pour les animateurs pour légitimer leur profession au sein de l’école par l’adoption des normes scolaires.

36Tout d’abord, les équipes enseignantes profitent de cette démarche pour souligner l’augmentation de leur temps de travail en dehors de leur temps en classe et de préparation pour la classe. Pour le signifier, les journaux de suivi sont la plupart du temps envoyés en retard à l’équipe d’évaluation tandis que les mails d’accompagnement, avec leur hiérarchie en copie, soulignent le manque de temps structurel des directeurs, en raison de leurs décharges trop limitées. Les échanges avec l’équipe d’évaluation et les comités de suivi offrent alors aux directeurs un espace pour réclamer des décharges plus conséquentes à leur hiérarchie, notamment si le partenariat avec le périscolaire doit s’accroître. Par ailleurs, les réunions auxquelles participent les enseignants font l’objet d’âpres négociations au sein de la ville A afin qu’elles soient décomptées des 108 heures de services annuels tout comme les entretiens accordés à la chargée d’évaluation ou les réunions de concertation nécessaires à la rédaction des journaux de suivi. Cette revendication des agents de l’Education nationale est d’autant plus insistante qu’ils soulignent la différence de traitement des animateurs. Ces derniers font ce travail de concertation durant leurs horaires de travail, et non sur le temps de pause (principalement entre midi et deux), voire dans le cas de la ville A, les animateurs du périscolaire bénéficient d’heures de vacation payées pour participer aux entretiens de l’équipe d’évaluation.

37Ensuite, cette démarche constitue une opportunité pour les équipes enseignantes de contester l’organisation de la semaine en neuf demi-journées. Lors de chaque comité de suivi dans les deux villes, l’organisation de la semaine en quatre jours et demi est contestée et une demande de changement est faite à la municipalité. Ce plaidoyer revient également dans nos entretiens consacrés aux pratiques des devoirs des enseignants. Une enseignante de maternelle insiste pour nous rencontrer afin de plaider contre la semaine de quatre jours et demi, en particulier en école maternelle. Elle estime que cette organisation de la semaine est un « non-sens » et qu’elle ne permet pas d’offrir un travail de qualité pour les enfants l’après-midi [24]. La démarche d’évaluation est décrite alors comme un pis-aller puisqu’elle ne traite pas de la question des rythmes scolaires. Dans cette perspective, le travail partenarial demandé par leur hiérarchie dans le cadre de l’évaluation paraît incongru pour certains enseignants. En effet, le travail partenarial est perçu comme la conséquence de cette nouvelle organisation des rythmes scolaires et non comme un outil au service de la réussite éducative.

38Enfin, la démarche d’évaluation permet aux enseignants d’affirmer leur position dominante dans la transmission des savoirs aux enfants. Cela se traduit dans l’ensemble des discussions inhérentes au temps des devoirs organisés sur le temps périscolaire. En effet, plusieurs enseignants regrettent la gestion municipale du temps périscolaire et notamment l’encadrement du temps des devoirs par des animateurs [25] qui ne leur paraît pas pertinente. Les animateurs sont décrits comme « n’ayant pas la même autorité sur les enfants » [26], souvent incapables d’obtenir des conditions de travail studieuses (silence, élèves assis en continu, etc.) et surtout n’étant pas en capacité de faire apprendre puisque cela renvoie directement à un métier, celui d’enseignant. Certes, les enseignants reconnaissent à de nombreux animateurs leur bonne volonté et leur empathie pour les élèves. Pour autant, ils valorisent une prise en charge par les pairs de ce temps de devoirs afin d’échanger sur les apprentissages scolaires pour les élèves. Dans les deux villes, plusieurs enseignants ont souhaité que les temps d’études des enfants en CP et en cycle 3 soient encadrés par leurs collègues de manière à ce que les nouveaux élèves en élémentaire prennent conscience du rôle d’élève et que les élèves de cycle 3 se préparent au rythme du collège. Dans ce cas, si un enseignant est présent, c’est systématiquement lui qui prend en charge les élèves les plus en difficulté. Dès lors, les enseignants affirment leurs compétences, et leur légitimité, dans la réalisation de tâches pour l’école hors de l’école et non en complémentarité avec l’équipe périscolaire. En outre, une partie des enseignants insiste sur le fait que les devoirs bien réalisés sont le gage d’une scolarité réussie. Ils proposent donc aux enfants les plus en difficulté et dont les familles auraient de faibles capitaux scolaires de rester sur ces temps d’étude. La réalisation des devoirs par les animateurs leur fait craindre une prise en charge moins adaptée et de ce fait mettrait en péril leur réussite scolaire.

39Du côté des animateurs, la démarche partenariale leur offre surtout une opportunité pour affirmer leur légitimité professionnelle plutôt que de contester les choix de leur hiérarchie. Là encore, le temps des devoirs est le moment le plus propice pour analyser comment les animateurs s’emparent de ce temps particulier. Pour la majorité d’entre eux, ils respectent les normes scolaires pour affirmer progressivement leur légitimité au sein de l’école. Les animateurs les plus familiers des savoirs scolaires – en l’occurrence des étudiants – sont les plus à même d’être affectés à la gestion des devoirs. Surtout, malgré le décalage avec l’animation, plusieurs animateurs insistent sur l’importance des devoirs pour réussir à l’école. Ils organisent ainsi le temps des devoirs en reproduisant leur propre expérience scolaire, non sans décalage parfois avec les attentes contemporaines d’enseignants [27]. Ainsi, les observations des temps d’étude [28] font ressortir le fait que les enfants doivent s’asseoir à des bureaux, voire peuvent avoir des places désignées – surtout les élèves les plus perturbateurs – et doivent travailler dans le silence ou en chuchotant. Dans plusieurs études observées, les élèves d’une même classe sont sommés de participer à la révision de la dictée en même temps et l’animateur agit comme un répétiteur. Or, pour plusieurs animateurs, ce respect des normes scolaires leur permet de gagner la confiance des équipes enseignantes ce qui participe à leur légitimité dans l’école. Par exemple, dans la ville B, deux animatrices indiquent qu’elles ont vu les élèves de CP progresser au cours de l’année et se félicitent de participer avec les enseignants à leur réussite. L’une d’entre elles indique son « plaisir de voir les progrès en lecture des petits » tandis que l’autre insiste sur le fait qu’elle a réussi à créer une relation de confiance avec les enseignants pour mieux aider les enfants [29]. Dans nos entretiens, plusieurs enseignants évoquent le cas de l’étude de l’animateur X ou Y dans lequel « c’est silencieux », « on voit que les élèves travaillent » [30], voire ont explicité aux animateurs la posture à avoir pour cette « activité intellectuelle qui doit être faite dans le calme » [31]. Le respect de ces attitudes est gage de légitimité pour les animateurs.

40Cependant, pour quelques animateurs, qui ne sont pas des étudiants mais des détenteurs de diplômes de l’animation (BAFA, BPJEPS [32]) et exercent dans des structures extrascolaires, cette activité des devoirs est remise en question. Ils insistent sur le fait que cette tâche ne correspond pas à leur métier d’animateur puisque c’est une activité individuelle, basée sur les savoirs scolaires et réalisées sans qu’ils aient connaissance des attentes des enseignants. De plus, ils soulignent la fatigue des enfants et leur difficulté à se concentrer en fin de journée. Dès lors, ce sont dans ces études, que les animateurs proposent le plus rapidement des activités annexes aux devoirs (lecture, jeux de société) voire en amont proposent des activités trimestrielles distinctes (atelier arts plastiques, grands jeux extérieurs). Pour autant, ils font le choix d’hybrider leurs pratiques en choisissant des activités valorisées par les enseignants (lecture, jeux de société) et qui participent activement à la réussite éducative. Les responsables d’animation insistent sur le fait que cette relation facilite le partage des locaux, et en particulier l’utilisation des salles de classe. Ainsi dans une école de la ville A, les animateurs ont obtenu d’occuper les salles de classe de cycle 2 équipées en tableau numérique interactif en soulignant qu’ils l’utilisent pour faire des jeux de mathématiques avec les élèves [33]. Finalement, le registre scolaire est quelque peu modifié mais reste fortement mobilisé pour asseoir leur légitimité dans l’école face aux enseignants. En outre, ils deviennent des interlocuteurs directs des équipes enseignantes avec lesquelles le service municipal de l’Education a parfois du mal à instaurer le dialogue. C’est ainsi qu’un responsable d’animation assure « [je travaille] de concert avec le directeur mais je sais que c’est moins évident pour [son responsable] d’échanger avec lui » [34]. À ce titre, ils affirment leur place de relais et d’acteurs engagés dans la promotion du PEDT.