Recueil de données

5Nous avons rassemblé l’ensemble des œuvres de Sigmund Freud, Jacques Lacan, et Jacques-Alain Miller, parus et inédits, dont nous avons recueilli les textes en version numérique [2]. Nous avons également interrogé la base de données de l’ECF (www.ecf.base-alexandrie.fr). Nous avons parcouru l’ensemble de ce corpus à l’appui des mots-clés « clinique » et « clinicien », et obtenu un premier panel de 260 occurrences dans l’œuvre de Sigmund Freud, 636 occurrences dans l’œuvre de Jacques Lacan, 1420 occurrences dans l’enseignement de Jacques-Alain Miller, et 599 articles dans la bibliothèque de l’ECF. Nous avons réduit ce corpus en y appliquant deux critères de pertinence : 1) nous avons exclu les références et les articles où le terme « clinique » était employé de manière inappropriée au regard de notre thème de recherche (i.e. clinique comme synonyme d’hôpital). 2) Nous n’avons pas tenu compte des documents abordant le thème de la clinique de manière superficielle ou marginale. Ainsi notre corpus final concernant les conceptions psychanalytiques de la clinique comprend un total de 782 références : 24 occurrences pertinentes dans le texte freudien, 128 dans le corpus lacanien, 549 dans le séminaire de Jacques-Alain Miller, et 81 articles pertinents issus de la base de données de la bibliothèque de l’ECF.

Analyse de contenu

6Freud s’est peu intéressé à la question de la clinique, et le cas échéant, la réfère presque exclusivement au champ de la psychiatrie. Lacan et Miller se font parfois l’écho de cette thématique, pour produire une critique argumentée des usages catégoriels de la clinique, et mettre en lumière les soutènements d’une clinique inspirée du savoir psychanalytique. Notre travail a consisté à mettre au jour ce matériel inédit, en procédant par regroupement des occurrences pertinentes selon des critères quantitatifs (fréquence) et qualitatifs (sens). Compte tenu du nombre limité d’occurrences et de la complexité des éléments théoriques du corpus, l’analyse par logiciel s’est montrée peu concluante. Nous proposons de synthétiser les résultats obtenus à travers quatre catégories principales : 1) Clinique, transfert et politique psychanalytique du symptôme. 2) La clinique, c’est le réel comme impossible à supporter. 3) Clinique et éthique de la psychanalyse. 4) La clinique et l’enseignement de la psychanalyse. Nous présentons puis discutons l’ensemble de ces résultats à l’appui d’un cas clinique extrait de la littérature spécialisée et d’éléments issus de notre pratique de formateur en travail social.

Clinique, transfert et politique psychanalytique du symptôme

7Dès les premiers temps de son enseignement, Lacan argumente que la description du matériel clinique est conditionnée par la doctrine qu’adopte le clinicien (1980, p. 307). Ce n’est pas le recueil et la description cliniques qui importent, mais l’analyse ou l’interprétation que le clinicien en produit (Lacan, 2001, p. 67 ; Lacan, 1994, leçon du 30-01-1957). La critique de Foucault fonctionne ici sans peine : la clinique est l’application, sur la singularité du cas, d’un savoir constitué par la collection d’observations préalables et de concepts déjà-là (1963, p. 58-59). Mais la référence de Lacan à la doctrine, qu’il présente comme pivot de l’interprétation du matériel clinique, repose sur l’argument suivant : « la conception du trouble psychiatrique est affaire du clinicien » (2001, p. 217) au regard du savoir dont il dispose et s’oriente, dans la mesure où celui-ci est également responsable du symptôme du patient : « j’apporte sur le sujet de la clinique, ceci, à savoir que nous avons comme analyste, à prendre part dans le symptôme » (Lacan, inédit, leçon du 05-05-1965 ; Lacan, inédit, leçon du 20-04-1966). Lacan argumente que le symptôme se structure à compter des signifiants et des savoirs en place dans le champ social. Or Lacan fait du savoir le pivot du transfert : dans le procès de la cure analytique, le sujet suppose à l’Autre, en la personne de l’analyste, un savoir sur son être, sa souffrance, telle pathologie ou thérapeutique, et plus essentiellement encore, un savoir sur son symptôme. Et c’est au titre de ce savoir supposé, autrement dit du lieu du transfert, que le sujet s’engage dans le travail analytique. La complémentation du symptôme par l’analyste, via le savoir que lui suppose le sujet, implique que la clinique psychanalytique devienne le savoir du transfert qui, dans le cours de l’expérience, fonctionne comme vérité (Miller, 1984, p. 146). Lacan déduit ainsi la part du clinicien quant à la formation et au traitement du symptôme que le sujet lui adresse. Le passage, chez Lacan, de la clinique médicale à la clinique psychanalytique, voire le passage d’une clinique biologique à une clinique discursive, s’institue à compter d’une politique du symptôme (Soler, 1998) nouée à la dimension transférentielle, qui devient l’enjeu du travail analytique. La référence à la doctrine, soit à un matériel conceptuel préétabli susceptible de servir de grille d’analyse au praticien, ne pose aucun problème à Lacan dans la mesure où : 1) Il se déplace de la simple objectivation du malade pour considérer la responsabilité de l’analysant au regard du symptôme. 2) Il considère la responsabilité du clinicien dans l’accueil et le traitement du symptôme défini comme savoir singulier, déjà constitué et en attente, qui affecte le sujet à son insu. 3) La clinique psychanalytique se spécifie d’être une clinique sous transfert, autrement dit fondée sur une supposition de savoir (Lacan, inédit, leçon du 27-05-1968 ; Miller, inédit, leçon du 14-12-1983).

La clinique, c’est le réel comme impossible à supporter

8C’est en 1977, lors de l’ouverture de la Section Clinique rattachée au Département de Psychanalyse de l’Université Paris 8, que Lacan donne sa définition la plus nette de la clinique : « la clinique c’est le réel comme impossible à supporter » (Lacan, 1977). La clinique psychanalytique renvoie au réel que Lacan définit comme impossible à supporter. Référée au réel, la clinique échappe au pouvoir du symbolique et de l’imaginaire, aux mots et aux images, aux catégories et aux nomenclatures diagnostiques. Dès lors, elle se décline selon l’équivoque introduite par l’usage du verbe « supporter » : dans la mesure où elle n’est pas supportée par le signifiant – elle est précisément ce qui échappe au pouvoir des mots, des représentations et des savoirs – elle se réfère à la douleur humaine… A l’insupportable. Une clinique de l’innommable, voire une clinique comme nom de ce qui n’a pas de nom. Cette orientation déloge définitivement la clinique psychanalytique de l’impasse des catégorisations et porte un éclairage renouvelé sur la singularité du sujet. Les références au discours et à la parole s’en trouvent également affectées, puisque le passage du symbolique au réel centre la clinique analytique sur les « phénomènes de rupture de la chaîne symbolique » (Miller, inédit, leçon du 23-03-1999) susceptibles de produire un décrochage de l’énonciation, autrement dit de réintroduire un sujet dans le savoir (Miller, inédit, leçon du 24-02-1982).

Clinique et éthique de la psychanalyse

9Le thème de l’éthique est régulièrement convoqué par Lacan et Miller lorsqu’il s’agit d’interroger la spécificité des conceptions psychanalytiques de la clinique. Clinique et éthique de la psychanalyse s’articulent autour du principe de singularité (Lacan, 2001, p. 556 ; Miller, inédit, leçon du 22-05-2002 ; Miller, inédit, leçon du 17-12-2008), de sorte que la clinique ne relève pas de l’exemple mais du paradigme, de l’évènement (Miller, inédit, leçon du 12-03-2008) susceptible d’être logifié mais impossible à universaliser sur le mode de l’application (Miller, inédit, leçon du 17-03-1982). Sur la question de la singularité, Lacan fait d’abord référence à Spinoza, puis à l’éthique kantienne, traditionnellement indexée par les syntagmes d’éthique de la conviction ou d’éthique du devoir (Kant, 1993 ; Lacan, 1966 ; Lacan, 1986). L’éthique du devoir, chez Kant, figure une continuité du singulier à l’universel : l’homme de conviction exerce son influence sur la marche du temps et témoigne de ses capacités à prendre en charge les transformations du monde. Cette éthique recèle pourtant une incomplétude, un espace d’interprétation qui permet au sujet de soutenir son énonciation et sa responsabilité au sein du lien social. L’éthique de la conviction relève d’une éthique du réel (Zupancic, 2009) si elle ne répond d’aucune morale, d’aucun idéal, ni n’en réfère à un objet prédéterminé mais à un noyau d’impossible au vif du sujet : si ton désir était la loi, que pourrais-tu désirer ? L’éthique kantienne - Fais ton devoir ! - ouvre ainsi sur l’énigme et le vertige du désir - Lequel ? Elle fonde une imposition qui devient mystère, auquel le sujet doit trouver ou inventer ses propres solutions. Elle conduit à l’avènement d’une esthétique, d’une formule créative qui réconcilie l’être singulier d’avec le collectif, sans pouvoir se baser sur la certitude de solutions typiques. En articulant les registres de la singularité, de la conviction, de la responsabilité et de l’esthétique, éthique et clinique tracent l’axe politique de la psychanalyse.

La clinique et l’enseignement de la psychanalyse

10Jacques-Alain Miller commente largement la place de la clinique dans l’enseignement de la psychanalyse, et présente le clinicien comme celui qui, dans un récit complexe, montre une vivacité particulière à faire apparaître une constante qui n’est pas immédiatement apparente (inédit, leçon du 06-05-1998). S’il s’agit bien d’une construction (Miller, inédit, leçon du 17-04-1985), elle n’emporte pas les critiques argumentées par Foucault dans la mesure où elle rend compte du texte inconscient du sujet :

« En psychanalyse, le choix forcé est ce qu’il faut introduire pour répondre aux aberrations auxquelles peut induire le concept d’aliénation libre. L’association libre n’est là que pour révéler le choix forcé du sujet. C’est même ce qui fait la réussite des récits de cas cliniques quand l’analyste les présente et les construit. Il les construit puisqu’il sélectionne. Il ne donne pas un compte-rendu exhaustif, qui est d’ailleurs impossible, il sélectionne et il construit. Ce qui fait la réussite de telles narrations […] c’est que l’analyste arrive à les présenter comme une suite de choix forcés. Ce sont des choix forcés mais tout de même des choix ».

Clinique et pratiques en travail social : le maniement du transfert dans la relation éducative

11Les conceptions psychanalytiques de la clinique ouvrent sur plusieurs perspectives en termes de pratiques sociales. La plus significative consiste dans le maniement du transfert dans la relation éducative, dont nous proposons de discuter les enjeux à l’appui d’un fameux cas présenté par Aïchhorn en 1925 pour rendre compte des principes de sa pratique orientée par la psychanalyse dans un centre d’accueil pour jeunes délinquants (Aïchhorn, 2005 ; Rouzel, 2011). Aïchhorn accueille un jeune homme de 18 ans « qui, en raison de vols perpétrés sur ses camarades, avait été exclu de l’école et qui s’était aussi rendu coupable de vol à la maison et sur des personnes étrangères » (Aïchhorn, 2005, p. 140-143). Aïchhorn décide de lui confier la caisse coopérative qui sert à acheter le tabac des jeunes – entre 700 et 800 couronnes, une somme assez importante pour l’époque. Les effets ne se font pas attendre : on signale la disparition de 450 couronnes. Inspiré par une récente lecture, Aïchhorn construit un dispositif dans le but de faire du jeune homme le héros d’un drame, auquel il apporterait sa propre solution. Il le reçoit et lui demande de l’aider à ranger des livres dans son bureau : il invente une médiation, une scène susceptible d’accueillir l’acte. Progressivement, Aïchhorn évoque la cagnotte de tabac. « Combien d’argent reçois-tu chaque semaine » ? « 700 à 800 couronnes ». Aïchhorn poursuit son rangement : « est-ce que ta caisse tombe toujours juste ? ». Son interlocuteur hésite : « oui ». « Il faut quand même que je vois ta caisse », réplique Aïchhorn. Le jeune homme devient inquiet, mais Aïchhorn ne lâche pas et recommence à parler de la cagnotte de tabac. Lorsqu’il estime l’instant venu, il place le jeune homme devant sa décision : « quand nous aurons fini ici, j’irai voir ta caisse ». Visiblement mal en point devant les caisses de livre, ce dernier continue de travailler, sort un livre pour le dépoussiérer et le laisse tomber. « Qu’est-ce que tu as ? », demande Aïchhorn. « Rien ». Puis sans crier gare : « qu’est-ce qu’il manque dans ta caisse » ? Le vol éclate au grand jour, le visage du jeune homme est distordu par l’angoisse : « 450 couronnes ». Spontanément Aïchhorn sort son porte-monnaie, et lui tend sans un mot la somme correspondante. Le jeune homme le regarde atterré, veut dire quelque chose mais Aïchhorn ne le laisse pas parler, et le renvoie du bureau en lui faisant un signe amical de la main. Dix minutes plus tard, le jeune homme fait irruption dans le bureau : « faites-moi enfermer, crie-t-il, je ne mérite pas que vous m’aidiez, je vais encore voler ». Il éclate en sanglots. Aïchhorn le fait asseoir et discute avec lui. Il ne lui fait pas de sermon mais écoute avec intérêt ce que lui raconte ce jeune homme sur sa vie, sa famille, sa relation aux autres et ce qui le tourmente. L’émotion succède à l’angoisse. À la fin de cet échange, Aïchhorn lui confie de nouveau les 450 couronnes en affirmant qu’il ne croit pas qu’il volera à nouveau. Point important : il n’offre pas la somme mais demande à être remboursé progressivement (il propose au jeune homme d’économiser sur sa consommation de tabac). Il récupère son argent deux mois plus tard. Le jeune homme resta finalement peu de temps au sein de l’institution, et trouva un emploi de comptable dans une usine de meubles.

12Remarquons d’abord que tout en étant orienté par des présupposés théoriques, Aïchhorn demeure un farouche clinicien, pariant sur la surprise et l’inédit. Il donne au sujet la chance de transformer la situation à partir d’un acte qui fait évènement : il confie la caisse au voleur. Aïchhorn avoue d’ailleurs qu’il a son idée, mais qu’il ne sait pas exactement ce qu’il fait. D’un point de vue technique, cette situation clinique met en lumière les concepts d’historisation, de déplacement et de savoir-faire susceptibles de participer à la formalisation du maniement du transfert dans les pratiques sociales. 1) Historisation : dans la situation transférentielle, l’éducateur est mis en place de sujet-supposé-savoir-y-faire avec la culture, les normes, la connaissance ou les relations sociales : apprendre, comprendre, parler, échanger, trouver une place dans la cité (Rouzel, 2014). Le sujet lui adresse ses questions, ses demandes, ses plaintes, ses symptômes… Et la relation éducative consiste dans l’accueil de ces mots, de manière à ce que le sujet s’approprie son histoire et en devienne responsable. 2) Déplacement : la prise en compte du transfert dans les pratiques sociales induit l’avènement d’une dynamique qui consiste à déplacer la charge affective supportée par l’éducateur vers d’autres objets d’investissement : expression, création, apprentissage, formation, travail… Comme autant d’ancrages dans le lien social. 3) Savoir-faire : le maniement du transfert dans les pratiques sociales vise la transmission d’un certain savoir-faire du sujet au regard de son symptôme et du lien social (Ponnou, 2016, p. 72-79 ; Rouzel, 2011).

13Relisons notre cas à l’appui de ces éléments : Aïchhorn fait fond sur le symptôme du sujet (le vol) pour construire un espace de médiation (le rangement de la bibliothèque) au sein duquel il peut mettre en jeu son désir de travail et sa propre ignorance. Le dispositif ne manque pas, le vol éclate au grand jour, mais de telle manière qu’Aïchhorn parvienne à transformer la tension en intention en misant littéralement sur le jeune homme. Le sujet accroche. Il revient trouver Aïchhorn - récit de vie, historisation, temps à l’issue duquel il consent au déplacement signifiant que lui propose l’éducateur : du signifiant voleur, sous les auspices duquel il se représentait jusqu’alors, il devient débiteur. Ce déplacement rend compte du développement d’un savoir-faire particulier du sujet quant à sa jouissance et à son symptôme : il occupe un poste de comptable dans une usine de meubles. Cette situation clinique met en relief le lien entre clinique psychanalytique, maniement du transfert et politique du symptôme dans le champ du travail social. Aichhorn en effet, ne se contente pas d’adopter une posture clinique et d’actionner le levier du transfert : il suit une ligne politique qui ne fait jamais fond sur la suppression du symptôme, quel que soit son caractère pénible et dérangeant. Il construit au contraire une pratique fondée sur l’accueil et la mise au travail du symptôme, par le sujet lui-même, dans le cadre de la relation d’aide. La dimension éthique qui sous-tend son intervention s’appuie manifestement sur les dimensions de la singularité, du désir, et de la responsabilité.

Écriture, formalisation et transmission de la clinique en travail social

14Une question récurrente concerne la formation et la transmission des approches cliniques en travail social, et notamment, l’écriture des études de cas ou des situations cliniques, qui à notre connaissance, n’a jamais fait l’objet d’une étude approfondie. A cet égard les résultats mis en exergue dans les corpus psychanalytiques nous invitent à formuler trois propositions principales : 1) La première consiste à prendre à la lettre la responsabilité du clinicien quant à la formalisation du symptôme. Cette perspective implique d’inclure la présence et l’intervention du praticien dans la trame du récit clinique et déloge les travailleurs sociaux des risques d’objectivation à l’œuvre dans leur pratique (Niewiadomski, 2012). 2) La seconde consiste à considérer le clinicien comme scribe et secrétaire du sujet : dans cette optique, les récits de situations cliniques doivent rendre compte du contenu manifeste des discours, mais plus essentiellement encore, de la structure du discours du sujet, autrement dit de l’articulation qui préside à ses choix et commande son dire et ses actes. 3) Ainsi l’écriture du cas ou de la situation clinique recèle en son fondement un paradoxe : nécessité de tenir compte voire d’assumer la subjectivité du clinicien d’une part, et d’autre part, nécessité de distinguer voire de dégager la singularité du texte inconscient du sujet. De notre point de vue, cette mise en tension n’est tenable que si le clinicien se soumet lui-même à l’analyse. Freud en effet, dans deux de ses principaux textes consacrés à l’éducation (1984) et notamment à l’éducation spécialisée (Aichhorn, 2005), argumente que si l’éducation peut conduire à l’analyse comme possible, et si la psychanalyse éclaire la pratique éducative de ses découvertes sur le développement de l’enfant, les mécanismes psychiques, la structuration de la personnalité ou l’étoffe du lien social, il importe également que l’éducateur se soumette à l’analyse à même son corps, afin d’éviter l’écueil d’une pratique normative et répressive. Ne pas faire l’impasse sur la dimension de l’inconscient, dans le champ de l’éducation et du travail social, c’est sans doute considérer l’analyse personnelle comme condition nécessaire. C’est également considérer que le travail social ne se soutient pas du savoir, de la rationalisation, mais du désir. L’éducateur, analysant, peut faire usage du savoir dégagé dans sa cure pour construire sa pratique, l’espace de la relation, faire preuve d’ingéniosité à l’égard du discours dominant, ne pas céder face au réel et faire fond sur la singularité de son désir… Il structure l’espace de la rencontre en référence au seul transfert du patient, en écartant les manifestations contre-transférentielles que le travail d’analyse lui a permis de reconnaître, de manière à ce que son intervention ne relève pas de la suggestion mais favorise un processus de subjectivation. Que l’éducateur se soumette à l’analyse et l’éprouve à même son corps ne suffit pas. Il faut encore qu’il y soit intéressé au titre d’analysant éclairé, ou civilisé (Laurent, 1991), autrement dit politiquement investi par l’évènement de sa cure, dont il peut faire usage au sein du dispositif institutionnel, voire plus largement dans le cadre de formations, colloques, publications, pour porter contribution à la politique du travail social.

15Une fois les éléments de recueil de données cliniques déterminés, la question de l’analyse du récit clinique reste entière : comment construire une analyse de situation clinique en travail social ? Nous préconisons une méthode fondée sur quatre axes principaux : 1) Écriture de la situation clinique suivant les recommandations extraites des corpus psychanalytiques. 2) Mise en lumière des mots-clés manifestes dans la situation. 3) Transformation des mots-clés en concepts à l’appui d’un ou de plusieurs prismes théoriques. 4) Problématisation puis mise au travail de la situation clinique. De notre point de vue, les enjeux épistémologiques au fondement de l’intervention sociale appellent une approche interdisciplinaire du travail de conceptualisation, de telle manière qu’une même situation clinique puisse aussi bien être lue d’un point de vue psychanalytique, sociologique, éducatif, médical, ou du point de vue du droit… Nous considérons en effet que malgré leur intérêt et leur légitimité intrinsèque, les entrées disciplinaires ne sont que partiellement pertinentes dans le champ du travail social, et que leur usage univoque engendre des difficultés d’ordre méthodologique rarement évoquées (Filloux, 1989 ; Ponnou, 2016). Autrement dit, toute approche disciplinaire du travail social présente un fondement et engage des effets pertinents pour la discipline concernée, mais un intérêt limité et non représentatif pour ce qui concerne le travail social, dont l’étude ne peut faire l’économie d’un regard interdisciplinaire (Couturier, 2004). Cette proposition contribuerait à la spécificité des modes d’écriture, de formalisation et de transmission de la clinique en travail social.

Schéma n° 1

Analyse interdisciplinaire des études de cas et de situations cliniques en travail social

Analyse interdisciplinaire des études de cas et de situations cliniques en travail social

Vers le déploiement d’une Pratique Fondée sur des Données Cliniques en Travail Social (Clinical Based Practice in Social Work)

16Le travail social est un secteur polysémique marqué par la diversité de ses publics, de ses acteurs, de ses institutions, de ses prismes théoriques et praxéologiques. Au niveau international, cette diversité est considérée comme une richesse, témoignant de la complexité à l’œuvre dans les pratiques sociales (Couturier & Legault, 2002) mais également comme un facteur d’incertitude. Insistant sur un manque supposé de scientificité dans le champ de l’intervention sociale, plusieurs auteurs ont récemment soutenu le déploiement d’une Pratique Basée sur des Données Probantes en Travail Social - Evidence Based Practice In Social Work (Gilgun, 2005 ; McNeece & Thyer, 2004 ; Proctor, 2002 ; Sheldon, 2001) dont l’objectif consiste dans le recueil et le traitement de données de recherche susceptibles d’orienter des pratiques réduites à une série de protocoles. Importée des sciences biomédicales et soutenue par des logiques économiques et managériales, cette conception a été largement critiquée par plusieurs chercheurs argumentant la pertinence des approches épistémologiques, empiriques et cliniques en travail social, et dénonçant la faiblesse des approches néo-positivistes des pratiques relationnelles (Webb, 2001 ; Couturier & Carrier, 2003). Mais ces critiques n’ont pas réellement conduit à l’élaboration de perspectives alternatives. La transversalité des approches cliniques et des références à la psychanalyse dans le champ du travail social en France, ainsi que les articulations conceptuelles mises au jour dans les corpus psychanalytiques, nous invitent à soutenir le déploiement d’une Pratique Fondée sur des Données Cliniques en Travail Social - Clinical Based Practice in Social Work. Si les contours épistémologiques, méthodologiques et praxéologiques de cette proposition doivent faire l’objet d’investigations supplémentaires, les données et les articulations développées au cours de ce travail nous semblent déjà poser les jalons d’un mouvement susceptible de répondre conjointement aux enjeux de la rencontre et aux exigences scientifiques de l’intervention sociale.