1À l’occasion de la présentation du dispositif universitaire d’évaluation des « expérimentations » mises en œuvre, dans le monde scolaire, au titre de « l’article 34 » de la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école d’avril 2005, le présent article se propose de re-situer cette ambition de réforme du ministère Fillon dans le temps long (cinquante années...) de l’histoire de l’innovation pédagogique scolaire dans la France contemporaine.

2Notons tout d’abord qu’il était écrit dans ce texte législatif que ce dispositif devait être évalué chaque année par le Haut Conseil de l’Éducation (HCE). Or ce n’est qu’au bout de cinq ans et en fin de mandat que ce conseil s’est décidé à confier à une équipe universitaire cette évaluation. De cette dernière est sorti un document synthétique officiel du HCE, de deux pages, reprenant certains points du rapport.

3Si cette évaluation a été menée de manière rigoureuse et honnête par l’équipe universitaire, il me semblait que, pour en comprendre la portée, surtout dans son étape interprétative, il y manquait les phases qui précédaient l’arrivée et le développement de ce dispositif. Ces phases permettraient, d’après moi, de donner une dimension plus forte et une vision plus claire des résultats obtenus. Bref, il semblait utile de se poser les questions du pourquoi de l’arrivée de ce dispositif, de ses mécanismes de mise en place et de l’effort au fond d’oublier ce qui l’a précédé. Comme dans bien des Ministères, dès que l’équipe change, les dossiers antérieurs disparaissent, sont souvent placés dans l’oubli [1]. Il en a été ainsi du dispositif de prise en compte des innovations scolaires institué par cet article de 2005. La seule continuité assurée a résidé dans celle des enseignants eux-mêmes et de certains corps intermédiaires. Autrement dit, comment mener l’évaluation d’un dispositif en coupant ce dernier de ce qui l’a fait naître et du terreau sur lequel il s’est institué, telle était la question que je me posais ?

4En effet, l’innovation à l’école s’inscrit dans une longue histoire, qui est loin d’être linéaire et tranquille. À ce propos, l’historien Claude Lelièvre rappelait, lors des journées nationales de l’innovation de mars 2013, pilotées par le Ministère de l’éducation, que l’innovation s’ancre dans des processus anciens, chaotiques, très liés au contexte politico-social. Déjà, disait-il, Ferdinand Buisson avait pris très au sérieux la pédagogie et, dès ce moment, on peut voir émerger les manières dont cette pédagogie a été traitée et parfois réduite à des représentations négatives [2].

5Nous allons donc tenter ici de resituer ce dispositif, dans le processus historique de l’innovation, par rapport à la situation qui précède son arrivée et tenter d’identifier ce que ce dispositif apporte de nouveau et de modifications, pour terminer par quelques considérations sur la nouvelle loi d’orientation visant à refonder l’école.

1 – L’accompagnement de l’innovation pédagogique a une histoire

6Si, comme nous l’avons rappelé maintes fois [3], le terme innovation n’apparaît dans les textes officiels français que vers les années 1960, le processus de modification des pratiques et des méthodes pédagogiques est plus ancien. On pourrait même considérer que depuis que l’école existe, des enseignants ont eu le désir d’apporter ce qu’ils considèrent comme des améliorations. Bien avant la seconde guerre mondiale, des initiatives à grande échelle ont émergé par une volonté politique : par exemple, les classes nouvelles. Ces initiatives ont souvent été contrariées par des éléments contextuels. Comme le soulignait Claude Lelièvre lors des mêmes journées sur l’innovation de mars 2013, c’est l’arrivée massive d’élèves dans le système scolaire en 1952 qui a interrompu la généralisation de ces classes nouvelles pour en faire émerger des classes pilotes et des lycées expérimentaux isolés et neutralisés. Car ce qui est important, dans l’innovation n’est pas son existence mais les possibilités de son impact sur l’ensemble du système éducatif.

7Il est sans doute inutile de rappeler le rôle joué par des institutions nationales pour aider et développer les initiatives des enseignants par des recherches actions et des implications dans les projets innovants [4]. Le colloque d’Amiens en mars 1968, réunissant des responsables politiques et des chercheurs, contient dans ses conclusions les recommandations pour faire évoluer le processus enseigner-apprendre. Mai 1968, avec l’arrivée d’Edgar Faure au Ministère de l’Éducation nationale, autorise des changements comme la suppression des classements entre élèves, la notation de A à E, deux ans pour la formation professionnelle des enseignants du primaire, le tiers temps pédagogique, la suppression de l’enseignement du latin en 6^e et 5^e, etc.

8Déjà se profile la question de l’implantation au niveau local de telles décisions quand on voit, par exemple, à quel point la notation par lettres a été soit détournée de son sens premier, soit carrément abandonnée avec la bénédiction de certains supérieurs.

9À côté de l’aspect officiel de ces transformations, nous assistons à une montée en puissance des mouvements pédagogiques et des associations d’enseignants. Mai 1968 a été sans nul doute un marqueur dans le rapport que la société entretient avec les innovations et pas toujours de manière positive.

10Antoine Prost écrit [5] : « Par-delà des succès immédiats, mai 68 fragilise le mouvement réformateur. D’abord parce qu’il encourage la radicalisation de ses partisans comme de ses adversaires. Les premiers critiquent les partisans d’une pédagogie démocratique possible, débusquent dans l’Éducation nationale un appareil idéologique d’État et plaident pour une pédagogie non directive ou une « société sans école ». Les seconds dénoncent une subversion qui menace la société même. La réforme pédagogique devient un enjeu politique. Les enseignants s’affrontent sur la participation de parents ou d’élèves aux conseils de classe, et sur des enjeux symboliques comme la disposition des tables dans la classe.

11Radicalisation, politisation et division surchargent ainsi le débat. Avant 1968, la réforme pédagogique n’avait pas que des partisans, mais le clivage traversait et la droite et la gauche. Il était possible d’en discuter, non sans passion, mais de façon relativement pragmatique, en se référant à des données d’expérience. Après 1968, la discussion change de plan. C’est un affrontement bloc contre bloc, avec des arguments de principe où la réalité des classes ne pèse guère. Il n’est pas sûr que les élèves en aient tiré profit ».

12Et l’ensemble des dispositifs proposés pour favoriser les innovations et les articuler à des réformes sera par la suite teinté de cette idéologie sans possibilité de compromis ou de sortie par le haut. Il y a comme un arrêt dans la croyance en des innovations conduisant à une meilleure égalité ou à de meilleurs apprentissages. La méfiance s’installe, et les travaux de Baudelot et Establet, Bourdieu, Langouët ou d’autres chercheurs plus contemporains, sèment le doute. L’innovation serait-elle ce qu’elle prétend être ? Cette réserve se fait d’autant plus forte que la majorité des évaluations d’innovations portant sur les résultats des élèves montre un double échec : d’une part, celui de l’accroissement des écarts entre les élèves faibles et les bons élèves ; d’autre part et conjointement, un écart grandissant de ségrégation sociale.

13Cependant, la loi sur la décentralisation de 1982 est venue heurter la structure du système éducatif dans la mesure où le ministère définit les objectifs généraux, est garant de l’unité et de la qualité du service public d’éducation, tout en délégant aux Académies la mise en œuvre de ces objectifs. Il leur attribue à cette fin les moyens nécessaires adaptés aux besoins et aux caractéristiques du terrain. Les établissements scolaires du secondaire sont devenus des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) et ont acquis une certaine autonomie. La loi d’orientation de 1989 a recadré la politique éducative dans son ensemble [6]. Dès 1986, au sein du Ministère de l’Éducation est créée une Mission des innovations et de leur valorisation dont l’objectif est d’impulser des innovations sur des thèmes choisis en concertation avec les inspecteurs généraux. Son rôle essentiel réside dans l’impulsion d’innovations repérées par les rectorats et signifiées au Ministère comme intéressantes : celles-ci portent prioritairement sur l’utilisation des nouvelles technologies, notamment sous la houlette de la DITEN (Direction de l’Information et des Technologies éducatives) au sein de la Direction des lycées et collèges (DESCO).

14En décembre 1993, par une parution au Journal Officiel, est créé le Bureau du développement des innovations et de la valorisation des réussites (appelé communément INNOVALO) dont la définition des missions reste toutefois sommaire. Piloté par un chef de bureau, ce dispositif va acquérir de plus en plus de force avec un constant souci de dialoguer avec le terrain, les Académies, voire les établissements scolaires. Il est à noter que les mots pour désigner de nouvelles structures ou en débaptiser d’autres, revêtent une grande importance. Parler d’un bureau signifie une structure légère, elle-même encapsulée dans une direction ; parler du développement des innovations rappelle que l’innovation vient de l’école, en majorité des enseignants ; parler de valorisation indique l’idée de soutien tout de suite orienté vers la réussite. Ce dernier mot vient nuancer celui d’innovation qui pourrait laisser penser que le terrain pourrait faire n’importe quoi, sans un minimum de garantie. Le problème majeur a été celui de savoir qui reconnaissait le statut de « réussite » à une innovation…

15Les activités de ce bureau se centrent sur l’idée de « contagion », de « mutualisation des pratiques novatrices », de valorisation de ces innovations en les faisant connaître à travers des publications, de rassemblements, d’échanges et un site internet dont le webmaster travaillait au Ministère auprès de la « Mission Innovalo ». La représentation du changement du système éducatif se basait sur une diffusion constante et douce de nouvelles pratiques menées par des enseignants de terrain. Cela a d’ailleurs parfois fait dire à certains que les innovations étaient un outil régulateur du système éducatif dans la mesure où elle permettait de sortir du cadre routinier et de donner un sens à des pratiques qui semblaient en perdre de plus en plus.

16Le Nouveau Contrat pour l’école, sous le Ministère de François Bayrou, apparu dans la loi de programmation du 13 juillet 1995, comportait 158 mesures. Quatre de ses mesures invitaient à se pencher sur les initiatives :

17

« Mesure 53 : Un dispositif de valorisation et de suivi des réussites pédagogiques est mis en place dans chaque académie. Il s’appuie notamment sur le travail des corps d’Inspection et inspire largement la politique de formation des enseignants.
Mesure 110 : À cette fin, la priorité est donnée au pilotage par objectifs, fondé sur la détermination des résultats à atteindre.
Mesure 87 : Les démarches innovantes dans la formation continue et les Greta font l’objet d’échanges et de réflexion dans le but d’en tirer des enseignements pour la formation initiale.
Mesure 91 : Le recensement et la diffusion des expériences menées par les établissements scolaires sont assurés par les centres de ressources mis en place dans les rectorats ».
« L’École souffre injustement d’un déficit d’image, peut-être en raison des attentes nombreuses de la société vis-à-vis d’elle. Chacun, à juste titre, se sent concerné par le devenir de l’École, qui est à la racine même de l’évolution de la société. Chacun s’étonne aussi que l’École ne soit pas toujours en phase avec ses propres préoccupations. Pourtant l’École regorge et fourmille d’initiatives et d’expériences menées dans toutes les académies. Insuffisamment connues et diffusées, le Nouveau Contrat pour l’École a pour objectif de les faire connaître et de valoriser la réussite de l’École à la française ».

18En 1996, un rapport d’étape relate la manière dont cette mesure est concrètement mise en place :

19

« Pour identifier, recenser et valoriser les expériences conduites localement, la priorité a été donnée aux initiatives conduites dans les établissements scolaires, niveau estimé le plus pertinent et le plus efficace pour la mise en œuvre de projets éducatifs associant préoccupations pédagogiques et administratives. La mise en place, au sein de l’Éducation nationale, d’un dispositif de communication interne permettant de faire connaître les expériences professionnelles originales et susceptibles d’être diffusées à l’ensemble du territoire, facilite ce travail ».

20C’est alors qu’est mis en place un programme national d’innovation, fondé sur la notion de contrat passé entre l’administration centrale et les recteurs, entre les recteurs et les établissements voire avec des équipes pédagogiques ; il s’agit de valoriser les expériences qui réussissent. Ce programme, dont le rectorat est le pivot, coordonne les initiatives locales et les diffuse auprès des autres établissements.

21Au niveau académique, un coordonnateur « innovation et valorisation des réussites » est nommé par chaque recteur. Son rôle est de veiller à la mise en œuvre du programme national d’innovation, de constituer et faire vivre le dispositif de valorisation des expériences réussies et de jouer le rôle de « personne-ressource » auprès du recteur sur ces questions. Ce coordonnateur utilise plusieurs sources d’information : les propositions des corps d’inspection, des chefs d’établissement, celles des formateurs des missions académiques de formation des personnels de l’Éducation nationale et, enfin, l’analyse des projets d’établissements et l’exploitation des productions pédagogiques.

22Le coordonnateur travaille en liaison étroite avec les structures de formation, les autres académies et l’administration centrale, afin d’assurer, outre la diffusion des expériences particulièrement réussies, leur prise en compte dans la formation continue des enseignants. Il est en lien également avec le dispositif central.

23Des programmes nationaux d’innovation (PNI) sont mis en route tous les deux ans et comportent des thèmes jugés prioritaires dans la politique éducative nationale. Voici à titre d’exemple, le deuxième PNI, celui de 1997-1999 :

• La consolidation en sixième ;
• Les parcours diversifiés ;
• L’incidence de l’utilisation des nouvelles technologies sur les pratiques pédagogiques en collège ;
• Le suivi des élèves en seconde ;
• L’information et l’orientation en lycée ;
• Les stratégies de l’alternance ;
• La validation des acquis professionnels ;
• L’éducation à la citoyenneté ;
• Les pratiques pédagogiques différenciées.

24Ce dispositif insiste sur la mise en réseau avec les recherches universitaires et avec la formation initiale et continue des enseignants. Des regroupements de coordonnateurs académiques et des journées de l’innovation ouvertes à tous sont développés ainsi que des journées rectorales banalisées, des séminaires transversaux pour les coordonnateurs afin de mutualiser leurs pratiques et de réfléchir sur les composantes de l’innovation et sur les modalités de son évaluation, sans compter les rencontres avec l’ensemble des mouvements pédagogiques et des associations. Cette toile réticulaire profite à la mise en mouvement des établissements scolaires. La difficulté a été lorsqu’il a fallu parler de capitalisation de l’innovation où le dispositif a choisi de créer une banque de données des innovations et qu’il a fallu, pour cela, faire écrire les équipes sur le processus de déroulement de leur innovation. Même si chaque Académie a joué le jeu et dégagé des heures d’accompagnement à l’écriture, cette phase de valorisation a dérouté plus d’un innovateur. Tous les innovateurs n’ont pas été obligés d’écrire. La question de l’écriture à propos de l’innovation voire de toute action sociale reste posée [7].

25À côté de ce dispositif est né, en 2001, sous l’impulsion du nouveau ministre, Jack Lang, un conseil national d’innovation pour la réussite scolaire (CNIRS). Il a vécu 18 mois et n’a pas été reconduit, le dispositif INNOVALO continuant à fonctionner en parallèle après le départ de son initiatrice.

26Le CNIRS, instance nationale, a regroupé l’ensemble des représentants des mouvements, des organismes intéressés par l’innovation scolaire, des inspecteurs généraux, des membres du dispositif INNOVALO, les directeurs du Ministère de l’Éducation, des universitaires, des représentants syndicaux et des représentants de différents établissements expérimentaux. [8]

27Dans son rapport, la présidente du CNIRS souligne que :

28

« le Conseil s’est efforcé, conformément à son arrêté d’installation, de remplir les tâches confiées par le Ministre, à recenser les innovations à l’œuvre, à dégager les besoins pour dynamiser et accompagner les innovations en cours et celles en projet. Il s’est orienté dans trois directions :

• les innovations spontanées issues des interrogations et propositions d’équipes sur le terrain ;
• les innovations inscrites dans les mesures préconisées par le ministère ;
• les innovations globales ou pionnières nécessitant des changements importants de structures.

Sur tous ces plans, il a dû chercher ce qu’il fallait inventer pour aider et accompagner de façon efficace et novatrice toutes ces innovations, afin qu’elles irriguent l’ensemble du système à tous ses niveaux. Il a pu se heurter à des incompréhensions, à des craintes et à des freins d’ordre administratif ».

29En effet, cette instance composite, tout en favorisant les initiatives locales, avait mis sur pieds des activités d’évaluation des innovations, notamment celles reconnues, comme le lycée ouvert ou le lycée des décrocheurs. Ces rapports d’évaluation ont été ressentis de la part de certains inspecteurs généraux comme une transgression de l’ordre établi qui voulait que seuls les inspecteurs généraux soient habilités à ce type d’évaluation. De telles activités n’ont, par conséquent, pas eu de retentissement et n’ont jamais pu faire l’objet de discussions. De plus cette instance n’avait pas de légitimité autre que d’être raccrochée directement au Ministère de l’éducation, sans être sous la coupe d’aucune direction alors que les autres instances officielles de soutien à l’innovation jusque-là étaient inscrites dans l’organigramme hiérarchique et donc insérées dans une direction, généralement, celle de l’enseignement scolaire (DGESCO).

30Le mérite de ce Conseil aura été de penser la diffusion de l’innovation selon les trois catégories d’innovation et de les mettre en synergie. Mais sa courte durée n’a pas permis d’avoir un impact durable sur le système éducatif.

31Enfin, est à nouveau créé en 2013, un Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative [9], dont la durée est de quatre ans et qui est composé de 39 membres. Il est à noter que, par rapport au Conseil précédent, plus « Scolaro centré », ce nouveau conseil intègre tout ce qui concerne les jeunes sur le plan éducatif. Il regroupe également le premier et le second degré scolaire. Les membres qui le composent sont des représentants des acteurs institutionnels, associatifs, économiques ainsi que des experts. Le président en est un sociologue, Didier Lapeyronnie. Ce conseil aura pour rôle central de proposer des orientations en matière de politiques d’innovation. Nous y reviendrons dans le dernier chapitre.

32En d’autres termes, ces différents dispositifs, qui se sont succédé, montrent à quel point le Ministère a du mal à conjuguer le local et le national et à bénéficier des initiatives des acteurs de terrain. Toutefois, un dispositif a tenté de régler ce problème d’une autre façon : il s’agit du dispositif de 2006, évalué par l’équipe universitaire dont nous parlions dans notre introduction, à la demande du Haut Conseil à l’Évaluation.

2 – Les enseignants devenus expérimentateurs : le dispositif de l’article 34

2.1 – Le dispositif lui-même

33Est donc venu s’intercaler un dispositif tout à fait significatif du point de vue de la compréhension de la politique éducative et de son rapport avec les enseignants innovateurs. Nous pensons que la place qu’il occupe dans l’histoire de l’accompagnement de l’innovation ne peut être négligée, surtout lorsqu’il s’agit de son évaluation. Cette dernière a pu en être largement infléchie.

34Il s’agit de la loi d’orientation et de programmation pour l’Avenir de l’École du 23 avril 2005 qui a produit le célèbre article 34 (codifié L 401-1). Cet article précise que :

35

« Dans chaque école et établissement d’enseignement scolaire public, un projet d’école ou d’établissement est élaboré avec les représentants de la communauté éducative. Le projet est adopté, pour une durée comprise entre trois et cinq ans, par le conseil d’école ou le conseil d’administration, sur proposition de l’équipe pédagogique de l’école ou du conseil pédagogique de l’établissement pour ce qui concerne sa partie pédagogique. Le projet d’école ou d’établissement définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux et précise les activités scolaires et périscolaires qui y concourent. Il précise les voies et moyens qui sont mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents à cette fin. Il détermine également les modalités d’évaluation des résultats atteints.
Sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations [10], pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle.
Le Haut conseil de l’éducation établit chaque année un bilan des expérimentations menées en application du présent article ».

36Si nous analysons brièvement cet article, nous y trouvons deux nouveautés : la première, importante, est l’utilisation du terme « expérimentation » et non d’innovation. Or tout changement terminologique a un sens et il serait difficile d’affirmer que le mot expérimentation est synonyme d’innovation [11] ; la deuxième est que cette « expérimentation » ne se négocie au niveau rectoral qu’après avoir été soumise à l’approbation du conseil pédagogique et du conseil administratif de l’établissement scolaire. Autrement dit, toute expérimentation doit impérativement entrer dans le projet d’école lui-même normé aux objectifs et aux programmes nationaux. Il y a là une contradiction pour les acteurs dans la mesure où le caractère dérogatoire sur lequel le Ministère insistera par la suite est mal compris et difficile à instruire dans un projet d’école vu le plus souvent comme l’image identitaire et stabilisatrice de l’établissement [12]. On peut alors être sûr que les innovations à caractère transgressif, dans l’espoir de faire bouger le contenu des injonctions officielles, sont mises à mal ! Comment faut-il alors comprendre le caractère dérogatif de l’expérimentation ? Soulignons que les textes ultérieurs du Ministère tenteront de reprendre le mot innovation en l’adjoignant au terme expérimentation.

37Comment ce dispositif s’est-il installé dans chaque académie ? Lorsque ce dispositif est promulgué, il se greffe sur l’existant, à savoir les Pôles académiques de l’innovation (PAI) et, parfois, le coordinateur antérieur, surtout quand il est inspecteur, est resté, ce sont les CARDIE (Coordinateurs académiques de la recherche et développement de l’innovation et de l’expérimentation). Le passage des PAI au CARDIE s’est réalisé dans la continuité locale, qui plus est dans un contexte où disparaissait conjointement la formation professionnelle initiale et continue des enseignants [13], véritables terreaux de la diffusion de nouvelles pratiques.

38Comme illustration de la mise en place de ce dispositif, nous prendrons l’exemple d’une grande Académie où le responsable du PAI est devenu un CARDIE, avec une différence majeure, celle de voir fondre l’équipe qui antérieurement l’épaulait (diminution des moyens). Le schéma suivant décrit le processus et les différentes phases que doit emprunter une équipe de professeurs qui serait tentée d’innover ou, du moins, de changer ses pratiques dans un esprit de valorisation et de faire connaître ses travaux voire d’obtenir un appui.

39Ce schéma montre quatre phases pour qu’une équipe pédagogique puisse développer son initiative au niveau académique, le départ étant celui d’un projet innovant porté par « un collectif significatif », c’est-à-dire étant accepté par le conseil pédagogique et le conseil d’école ou d’administration selon qu’il s’agit d’une école primaire ou d’un établissement secondaire. La pluri annualité de l’expérimentation est assurée par la durée du projet d’école à partir du moment où cette expérimentation commence en même temps que la construction du projet car, si cette expérimentation commence la dernière année du projet, soit elle est rejetée, soit elle sera renégociée à l’occasion du nouveau projet [14].

40La première phase appelée « phase d’instruction » dit bien que nous sommes dans des procédures lourdes d’examen du dossier selon une option législative : « on instruit un dossier ». Cette phase d’instruction vient après une déclaration d’intention soit, concrètement, le montage d’un dossier dûment argumenté.

41La seconde phase est la « phase d’élaboration » faisant suite à une autorisation rectorale par un « contrat d’élaboration » en lien avec le programme académique scolaire des innovations et expérimentations.

42Puis vient la troisième phase, celle de « la mise en œuvre » faisant suite à un cahier des charges dans lequel est obligatoirement inséré le dispositif qui permettra d’évaluer cette expérimentation à l’interne.

43Enfin, quatrième phase, celle de « l’évaluation externe » permet de donner un « label », une « valorisation » et la « diffusion ».

44Il est prévu un « accompagnement par un conseiller en développement » et des heures supplémentaires pour le temps de travail supplémentaire occasionné par cette expérimentation.

45Autrement dit, nous pourrions qualifier ce processus de « parcours du combattant » d’autant plus vis-à-vis d’une action dont la fragilité et l’incertitude sont au cœur même de sa définition opérationnelle. L’enthousiasme de départ s’érode au fur et à mesure des obstacles à franchir et il n’y a rien à craindre du caractère transgressif de telles actions, entrant de facto dans du politiquement correct [15].

46Nous ne pourrions souhaiter plus technocratique et hiérarchique : aucune prise de risque n’est possible, à la manière de ce que Crozier appelait les espaces interstitiels ou les marges de liberté des acteurs. Toutefois, nous pouvons supposer que si ce que nous venons de décrire est une présentation officielle, certaines Académies se sont autorisées à soutenir quelques expérimentations plus hardies, sans doute aidées en cela par les mouvements pédagogiques, ce que démontre le rapport d’évaluation universitaire dans la difficulté à recenser les innovations et à les classer. La capacité d’inertie des acteurs joue sans doute un grand rôle. Nous disons inertie et non opposition car nous avons toujours pensé que les personnes s’opposant à un changement avaient de bonnes raisons pour s’y opposer. Pour ceux considérés comme inertes, cela se manifeste par un désintérêt face à toute modification.

47L’exemple de ce dispositif académique illustre le malaise dans lequel ont été mis les acteurs locaux que ce soit au niveau d’une Académie ou au niveau de l’établissement scolaire. Il montre aussi à quel point l’amnésie administrative permet à des conceptions diamétralement opposées de se faire jour.

48En juin 2010 (nous sommes à quatre années de la mise en œuvre du dispositif de l’article 34), est créé au Ministère dans la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) le DRDIE (Département de recherche-développement des innovations et expérimentations). Est nommée à la tête de ce département une chercheuse en sciences politiques ayant réalisé une thèse sur les politiques d’éducation prioritaire en France [16]. Dans un article de juillet 2012 [17], cette responsable explique que ce Département doit :

49

« répondre à trois missions : valoriser et développer les innovations locales, impulser les expérimentations nationales et organiser le lien avec la recherche à travers le volet recherche et développement. L’évaluation se retrouve bien évidemment dans chacun de ces axes : dans le premier, il est par exemple déterminant de savoir dans un établissement où l’on met en œuvre un dispositif de classe sans notes, si l’innovation enclenche une réflexion générale et partagée sur l’évaluation des élèves. Au niveau des expérimentations, il s’agit de tester à plus grande échelle quelque chose dont on peut penser qu’elle aura des incidences positives pour l’ensemble du système ».

50Cette déclaration souligne la séparation entre les innovations partant du local et les expérimentations au niveau national voire académique, en liaison avec la recherche-développement. Cette dernière nomination rappelle la recherche-développement des entreprises dans la commercialisation d’un produit testé pour être ensuite, selon des corrections apparues nécessaires lors de ce test, mis sur le marché.

3 – Évaluer le dispositif national issu de l’article 34

61Selon cette perspective, quelle signification revêt l’évaluation du dispositif issu de l’article 34 ? Peut-on considérer qu’il y a eu dans la mise en œuvre de ce dispositif deux étapes successives : une avant l’arrivée du DRDIE (2010) et une autre après ? La première étape mettant fin à une multiplicité d’innovations tellement diverses et débordantes que le dispositif avait du mal à canaliser les ardeurs et à museler les transgressifs ; et la deuxième étape s’inscrivant dans une forte perspective de manager la politique du système éducatif par une politique réformiste stricte contrôlant ainsi l’ampleur des dérogations ?

62Toujours est-il que dès 2010, l’expérimentation est clairement envisagée comme un levier de politique pour impulser des réformes, un outil de gouvernance en quelque sorte. L’idée majeure est de prélever ce qui vient du terrain et de procéder à une mini-généralisation appelée expérimentation soumise à des tests conduits par des chercheurs dont le rôle serait de monter des protocoles et d’évaluer par des recherches scientifiques la dose de risque de généralisation. Il suffirait alors de généraliser ce qui a produit de bons apprentissages chez les élèves, d’après les résultats des recherches.

63Si cette approche a un intérêt, elle met dans l’embarras le chercheur dont le rôle est celui de testeur de dispositifs impulsés ou choisis, au mieux négociés par le Centre, c’est-à-dire par les instances ministérielles et dont il tente de cerner la faisabilité. C’est une certaine conception de la recherche, de sa fonction et une tentative d’instrumentalisation de cette dernière. De plus, ce type de recherche relève plus de la prise en compte d’hypothèses de généralisation plus que d’intelligibilité. En effet, les hypothèses lui sont imposées par la commande qui oriente les questions de recherche vers la rentabilité du système scolaire en termes de résultats voire d’assujettissement direct aux performances recueillies par des épreuves internationales comme le programme PISA (programme international de suivi des acquis des élèves). Or l’innovation est profondément liée à la motivation enseignante, à sa volonté de modification de sa pratique sous le prisme de l’amélioration d’une École jugée comme négative ou insuffisante. Cette dimension ne semble pas intéresser les technocrates car difficile à maîtriser par des instruments habituels d’une recherche quantitative. Les chercheurs risquent alors d’être au mieux mis en porte à faux voire servir de caution pour des procédures d’imposition de réformes décidées unilatéralement par la noosphère.

64Le problème posé est celui du volontariat des écoles et des acteurs ; en effet, la plupart des raisons d’échec des réformes passées (sans parler des oppositions actuelles par exemple aux quatre jours et demi de classe dans l’enseignement primaire) sont liées au fait d’imposer des dispositifs, même s’ils se sont avérés « scientifiquement » améliorants des résultats des élèves dans de nombreuses classes et qu’ils sont issus d’innovations locales. La généralisation a toujours été une phase délicate et politiquement dangereuse.

65En 2010, lors de la Commission au Sénat sur l’organisation territoriale du système éducatif, Claude Thélot [25], évoque, à côté des conditions indispensables d’expérimentation scientifique des nouvelles activités éducatives, ce qu’il appelle des « quasi expérimentations » au sens où il existe dans le système éducatif des lieux variés qui permettent de procéder à des comparaisons, comme les petites et les grandes structures, le public et le privé, etc. Il n’y a pas, dans ce cas, à lancer des activités nouvelles sur plusieurs établissements mais à saisir l’opportunité de la diversité du système éducatif pour construire des interprétations dans une évaluation comparée. Autrement dit, il s’agit d’inviter à tirer parti de l’existant sans monter une usine à gaz de l’expérimentation et cela coûterait beaucoup moins cher !

66Claude Thélot souligne par ailleurs que ce dont souffre le système éducatif est plus de procéder à des décisions pertinentes sur les conséquences de ces évaluations et cela, non seulement au niveau administrativo-structurel mais surtout au niveau des pratiques pédagogiques mêmes, le niveau de changement, comme le disait Huberman [26] le plus complexe à infléchir. Il préconise également de changer les missions des inspections de manière à ne pas les condamner à mener des évaluations plus ou moins efficientes mais à « tirer les conséquences des évaluations menées ».

67Quelle serait alors l’évaluation du dispositif lié à l’article 34 sinon de s’emparer des deux ensembles successifs d’objectifs du dispositif et d’en voir l’atteinte ?

68On peut supposer que le HCE est resté dans l’attente perplexe avant de confier cette évaluation tant la complexité du dispositif était forte, processus scandé en deux étapes : d’une part, museler les innovations qui, jadis, trouvaient à se faire reconnaître en dehors d’une procédure lourde et, d’autre part, une contribution à expérimenter de nouvelles activités sur un large territoire, activités lancées par le Ministère en s’inspirant plus ou moins des innovations. Cette double intention a brouillé les pistes et produit une cacophonie contreproductive, celle collectée par l’évaluation de l’équipe universitaire.

69Pour résumer, il apparaît que le dispositif issu de l’article 34 obéit localement à un double objectif : d’une part, repérer les innovations (après avoir suivi le parcours évoqué au chapitre précédent) en les liant à un développement professionnel des CARDIES comme têtes chercheuses d’idées nouvelles ; et, d’autre part, tester horizontalement des expérimentations filtrées par le Ministère en confiant à des chercheurs en lien avec les CARDIES des recherches d’évaluation sur la réussite scolaire des élèves. Ces deux objectifs légitiment le nouveau dispositif et aident à son évaluation. Cela aurait sans doute exigé de la part du HCE une commande claire des attentes en matière d’évaluation et un rappel de ses objectifs : à quoi va servir cette évaluation ?

70Si nous reprenons certaines des remarques de ce rapport au regard des deux objectifs assignés à ce dispositif (faire émerger de nouvelles pratiques pédagogiques et permettre le management d’une politique éducative), nous pouvons alors en extraire une autre lecture. En préalable, les auteurs du rapport reconnaissent « l’impossibilité actuelle d’évaluer le dispositif de l’article 34 » et ils se résolvent à faire un « bilan » d’autant plus impressionniste qu’ils n’ont pas entre les mains la documentation exhaustive leur permettant de procéder à une cartographie des expérimentations.

71Cette évaluation qualifiée donc plutôt de « bilan » tente de donner à un moment T une image de ce qui est ressenti par les acteurs eux-mêmes. Il semble toutefois que si nous reprenons les deux objectifs de l’article 34 réinterprété par le DRDIE, c’est-à-dire d’une part les innovations locales émanant d’une spontanéité toute relative et d’autre part les expérimentations à échelle plus large liées aux 9 programmes nationaux [27] dans une perspective réformiste, l’évaluation de l’article 34 comporterait aussi l’évaluation de ces programmes à échelle plus large et identifiés officiellement comme des expérimentations laissant au niveau plus local (en dessous de celui académique) l’appellation d’innovations. Cela ne veut pas dire que certaines innovations ne seront pas par la suite à l’origine d’expérimentations voire de réformes substantielles.

72En tout état de cause, ce bilan montre de façon magistrale la confusion dans laquelle sont restés les différents acteurs et nous ne sommes pas loin de nous demander si les membres du HCE n’étaient pas eux-mêmes dans cet état d’esprit lorsqu’ils ont passé la commande de l’évaluation du dispositif de l’article 34. Dans ce cas, il ne s’agit même pas de « différences interprétatives » mais de totale ignorance voire d’impossibilité de compréhension de sa portée et de son sens.

73Le contenu de ce bilan a l’avantage de montrer, s’il en était encore besoin, le détournement par les acteurs d’un jeu institutionnel national qu’ils ont du mal à comprendre et qu’ils ont tenté de mettre à leur profit.