1Dans la plupart des systèmes scolaires d’Europe et d’Amérique du Nord, on assiste aujourd’hui à un processus d’institutionnalisation de nouvelles formes et pratiques de travail partagé ou collaboratif parmi les enseignants et les autres agents scolaires. Pour mieux comprendre les enjeux de cette institutionnalisation ainsi que les résistances qu’elle suscite, il faut la situer d’entrée de jeu par rapport aux modes d’organisation traditionnelle du travail enseignant.
2Historiquement, au xxe siècle, les établissements scolaires ont été conçus, sur le plan de l’organisation du travail des enseignants, autour de la « cellule-classe » et d’un modèle dit de « caisse d’œufs » (Eggs crate organization, décrit initialement par Lortie, 1975 ; cf. Tardif et Lessard, 1999, pour une synthèse des travaux sur cette organisation).
3Ordinairement, un établissement scolaire est coupé du milieu ambiant : n’y entre pas qui veut, les élèves sont sélectionnés avant d’y pénétrer, seules des personnes qualifiées y œuvrent, des règles spécifiques régissent sa vie interne, etc. À l’intérieur de l’établissement se trouvent des classes qui sont fermées et complètement séparées les unes des autres. Règle générale, chacune d’elles est placée sous la juridiction d’un et d’un seul enseignant qui travaille avec un groupe d’élèves. Ainsi, dans le processus de réalisation du travail quotidien, les liens entre les enseignants sont très relâchés, car, habituellement, chaque enseignant assume seul l’entièreté de sa tâche principale. En ce sens, un enseignant est un travailleur dont on suppose qu’il possède toute l’autorité requise et les savoirs professionnels nécessaires à l’exécution complète et « solitaire » de son principal travail : enseigner en classe tel contenu déterminé à tel groupe d’élèves.
4Notons sans pouvoir nous y attarder qu’une telle organisation du travail enseignant renvoie à une organisation sensiblement analogue du savoir scolaire, soit un savoir curriculaire divisible en blocs ou unités discrètes, en matières, en disciplines, en leçons, en contenus déterminés, en objectifs et sous-objectifs, comportant des gradations, des étapes bien définies. Chaque enseignant doit être en quelque sorte le maître, non seulement de sa classe, mais aussi de son territoire curriculaire ou du segment d’activités qui lui est confié. Cette vision du savoir scolaire reproduit analogiquement, sur le plan épistémologique, une organisation Eggs crate du curriculum : chaque contenu est dans une coquille bien déterminée et les échanges entre les contenus sont faibles et ne relèvent de la responsabilité de personne.
5Bien sûr, ce mode d’organisation du travail et du savoir n’interdit pas des collaborations (professionnelles et personnelles, formelles et informelles) entre les enseignants ainsi qu’entre les enseignants et les autres agents scolaires, notamment les directions d’établissement. Il n’interdit pas non plus le travail d’équipe et la concertation entre les enseignants ainsi que différentes formes de partage, notamment de matériel didactique, de recettes, d’idées, de routines, voire de pratiques pédagogiques. Toutefois, habituellement, ces relations et échanges avec les autres agents scolaires, y compris les collègues immédiats, s’avèrent périphériques par rapport à la centralité du travail en classe, qui constitue souvent, pour les enseignants, le territoire inviolable de leur activité, car vraiment très peu d’enseignants acceptent de partager leur classe avec un collègue. En ce sens, s’il existe bien du travail partagé entre les enseignants, celui-ci est en quelque sorte interstitiel et se loge entre les cellules de l’Eggs crate organization.
6Partant des constats précédents, une des questions qui guide nos recherches est la suivante : est-ce que les transformations du métier d’enseignant, depuis les années 1980, affectent réellement cette organisation du travail ? Rappelons que, pour la profession enseignante, les années 1980 constituent, dans une perspective internationale, une décennie charnière, car elles marquent le début du mouvement de professionnalisation de l’enseignement et, à plus large échelle, l’essor des modèles de gestion postfordiste en éducation (compétition, décentralisation, imputabilité, libre marché, privatisation, etc.; Maroy, 2006; Lessard, 2000; Tardif et Lessard, 2004), sans parler du développement des TICE à la fin de cette même décennie. C’est au cours des années 1980 que sont également conçues la plupart des réformes de la formation des enseignants qui vont être mises en œuvre dans la décennie suivante (IUFM en France, HEP en Suisse, baccalauréat de quatre ans au Québec, école de développement professionnel aux États-Unis et en Angleterre, etc.).
7Bref, depuis les années 1980, la cellule-classe est-elle en train de s’ouvrir et l’Eggs crate organization de se déboîter ? Autrement dit, sommes-nous en train de passer, lentement mais sûrement, de cette organisation traditionnelle du métier à une réorganisation qui valoriserait et accentuerait, de manière importante, le travail partagé parmi les enseignants et, plus largement, au sein du travail scolaire, c’est-à-dire le travail accompli par l’ensemble des agents scolaires ?
8Répondre à ces questions n’est guère facile, notamment parce qu’il faut bien distinguer les évolutions commandées par les réformes, des transformations qui opèrent au niveau des établissements et de leur organisation ainsi que des pratiques enseignantes elles-mêmes, lesquelles sont très variées en ce domaine comme le montrent les autres textes de ce numéro. De manière générale, l’évolution récente de l’enseignement est certainement plus lente que celle souhaitée par les réformes. Par ailleurs, cette évolution est aussi contrastée d’un pays à l’autre, voire d’une région à l’autre en fonction notamment de la taille des zones urbaines, de l’hétérogénéité des populations locales, des traditions professionnelles parmi les enseignants, etc. Enfin, il faut noter que les réformes sont porteuses d’exigences contradictoires : certaines prônent le développement d’un professionnalisme enseignant collectif, tandis que d’autres exigent un recentrage des enseignants sur le travail avec les élèves en classe.
9Faute de place, nous allons nous en tenir ici, par rapport aux questions précédentes, à une caractérisation forcément très sommaire de ce qui nous semble être certaines des principales tendances à l’œuvre, celles-ci pouvant être comprises comme des pressions à la fois politiques, sociales, organisationnelles et idéologiques qui s’exercent, directement ou indirectement, sur le travail enseignant pour l’ouvrir à diverses formes de travail partagé. Dans la partie suivante, nous tâcherons de montrer que ce partage est toutefois ambigu, car il induit autant de nouveaux modes de division du travail que de mises en commun.
1 – Quelques repères sur l’évolution récente du métier d’enseignant et la place du travail partagé
1.1 – L’évolution du personnel scolaire
10Une première tendance, malheureusement très peu étudiée en Europe francophone, est liée à l’émergence et à la croissance, parfois considérable dans certains pays, des agents scolaires non enseignants. Nous renvoyons le lecteur aux travaux de notre équipe sur la question : Levasseur et Tardif, 2005a, b et 2004 ; Tardif et Levasseur, 2004. Aux États-Unis, un agent scolaire sur deux n’est plus un enseignant. Dans l’ensemble des sociétés développées, on observe une tendance similaire bien que de plus faible amplitude en Europe. Or, ces agents scolaires (certains sont des enseignants spécialisés, d’autres des professionnels, d’autres des techniciens, d’autres des agents de soutien) s’approprient progressivement, depuis une trentaine d’années, diverses tâches et territoires d’intervention réservés traditionnellement aux enseignants : encadrement, soutien, conseil, orientation, surveillance, résolution de conflits, gestion de différentes catégories de troubles, de problèmes ou encore de sous-groupes d’élèves, etc. Ils occupent aussi fréquemment de nouveaux ou plus récents territoires du travail scolaire : accueil des élèves immigrants, petite enfance, troubles de l’apprentissage, etc. Leur existence et surtout leur importance grandissante au sein des établissements et des systèmes scolaires génèrent forcément de nouvelles pratiques de concertation et d’échanges avec les enseignants, mais aussi des stratégies de protection de territoires et de négociation de statut. Plus fondamentalement, la présence de ces agents est susceptible de remettre progressivement en cause le monopole éducatif exercé jusqu’à tout récemment par les enseignants sur les élèves dans l’école ; elle induit par conséquent un nouveau partage du travail scolaire autour de cet enjeu. Nous y reviendrons dans la seconde partie.
1.2 – Transformation des missions et des savoirs scolaires
11Une seconde tendance découle de la complexité croissance des missions d’instruction, d’éducation et de qualification désormais dévolues à l’école et aux enseignants. L’école actuelle fait face à un défi qu’aucune société humaine n’a connu jusqu’à présent : elle doit accueillir tous les enfants à un âge de plus en plus jeune, les garder le plus longtemps possible, pour leur faire apprendre des savoirs de plus en plus diversifiés, plus nombreux et parfois nouveaux ou récents, tout en leur assurant, non seulement une égalité des chances à l’entrée, mais aussi une équité de traitement en cours de route, tout en essayant d’assurer la réussite du plus grand nombre possible et de les qualifier en fin de parcours pour un marché du travail toujours plus mouvant et éclaté. Or, face à cette tendance de fond, on observe que les réformes scolaires dans la plupart des pays depuis les années 1980 préconisent partout sensiblement les mêmes stratégies :
- Elles mettent l’accent sur des démarches et des compétences transversales permettant de répondre à la complexité, à la diversité et au poids croissant (en volume et en durée) des apprentissages scolaires. Ce faisant, elles promeuvent souvent une vision « constructiviste » et réflexive, qu’elle oppose à l’enseignement transmissif. Elles cherchent ainsi à contourner ou renouveler une vision d’un curriculum organisé sous forme d’Eggs crate, en créant de nouvelles unités et dynamiques d’enseignement et d’apprentissage qui débordent ou excèdent les alvéoles traditionnelles du travail scolaire (la leçon, la classe, l’année, le programme, etc.), et qui exigent des enseignants qu’ils se concertent, travaillent en équipe, échangent sur les apprentissages des élèves, leur suivi, leurs évaluations.
- À côté de la mission traditionnelle d’instruction, elle réclame des enseignants et des établissements qu’ils prennent en charge la socialisation et l’éducation des élèves : le curriculum se gonfle ainsi, du moins à sa marge, d’apprentissages traditionnellement non scolaires comme l’enseignement aux valeurs, à la citoyenneté, au civisme, à la sexualité, aux sports, à la santé, etc. Également à la marge se développe aussi toute une zone d’activités dites « parascolaires », mais auxquelles de plus en plus d’enseignants et d’autres agents scolaires contribuent. Or, pour certains publics d’élèves, cette marge est ce qui les rattache encore à l’école.
- Sur le plan curriculaire, comme on le voit dans de nombreux pays, les réformes mettent l’accent sur la collaboration entre enseignants et au sein des établissements. Aux États-Unis, les enseignants sont appelés à travailler dans le cadre de pratiques collaboratives au sein de ce qu’on appelle des « communautés d’apprentissage », de façon à contribuer à l’efficacité de l’enseignement et à l’accomplissement des objectifs de développement du corps professoral (National Board for Professional Teaching Standards
- NBPTS, 2001 et 2002, National Staff Developpement Council - NSDC, 2001). En Australie, les Standards of Professional Practice for Accomplished Teaching in Australian Classroms (2000) encouragent les enseignants à travailler ensemble dans les communautés professionnelles ou communautés d’apprentissage. Le General Teaching Council for England (2002), en Angleterre, soutient pareillement l’apprentissage professionnel actif ainsi que l’ouverture et le questionnement dans le cadre de pratiques collaboratives au sein des réformes scolaires. Comme l’Angleterre, d’autres états européens prônent la collaboration enseignante dans le cadre de leurs réformes : la Belgique francophone (Frenait et Maroy, 2004, Dupriez, 2005), la France (Barrère, 2001, Lang, 2005) et la Suisse (Périsset-Bagnoud, 2005).
- Lorsqu’on conjugue leurs effets, cet ensemble de changements semble dessiner en creux une nouvelle image du savoir scolaire : il ne s’agirait plus d’un Eggs crate curriculum décomposable et réductible à des unités discrètes (matières, disciplines, champs, objectifs, découpages divers) placées sous la responsabilité de chaque enseignant pris individuellement, mais plutôt d’un savoir processuel et dynamique, transversal et générique (défini en termes de culture de base, d’un tronc commun constitué d’apprentissages, de compétences et de constructions plutôt que de contenus prédéterminés) qui appelle de nouveaux modes de collaboration et de partage entre les enseignants.
1.3 – Multiplicité des rôles professionnels
12Ces dernières décennies, les enseignants ont été également confrontés à des populations et des groupes d’élèves de plus en plus hétérogènes et, dans certains établissements, régions ou quartiers, nettement plus difficiles. Cette évolution fait en sorte que la figure du « maître qui instruit » entre en processus de décomposition et recomposition avec d’autres rôles professionnels que doivent, d’une manière ou d’une autre, assumer les enseignants : travailleur social, psychologue, éducateur, substitut des parents, policier, conseiller, etc. En ce sens, le travail enseignant traditionnel se divise en quelque sorte de l’intérieur : pour pouvoir enseigner, l’enseignant doit faire autre chose et plus, il doit lui-même se partager ou se diviser, ce qui ne va pas, chez certains enseignants, sans souffrance et résistance, notamment dans le secondaire. À cette évolution viennent s’ajouter de nouvelles exigences quant à la participation des enseignants à la vie et à la gestion des établissements. Encore là, l’enseignant doit apprendre à habiter de nouveaux rôles professionnels : coordonnateur d’équipe, de projet pédagogique, responsable de niveau, membre du conseil d’établissement, pilote d’innovation et de programme, etc. L’enseignant devient ainsi une sorte de caméléon professionnel; si le travail en classe reste son lieu refuge, il doit désormais en sortir plus souvent, jouer d’autres rôles professionnels et apprendre à négocier avec d’autres agents.
1.4 – La mobilisation des équipes enseignantes dans les établissements
13Depuis une vingtaine d’années, une bonne part des réformes scolaires ont porté sur la réorganisation des systèmes d’enseignement, leurs modes de régulation et de contrôle et la réaffectation des pouvoirs parmi les unités (ministères, commissions scolaires, pouvoirs régionaux, établissements, etc.). Cette évolution, bien que variable selon les pays, aboutit globalement à faire monter en puissance et en autonomie l’établissement scolaire comme unité névralgique du système. On passe ainsi d’une vision de l’établissement comme unité d’application et d’administration des règles à celle d’unité d’interprétation, d’adaptation, de négociation, voire de création de règles et d’une culture. Dans ce contexte, les enseignants font désormais partie d’une « équipe-école » et la collaboration devient une norme culturelle et une obligation professionnelle : ils doivent se mobiliser autour d’un projet d’établissement, s’impliquer dans divers collectifs de travail, collaborer avec les pairs, les spécialistes et d’autres agents tant internes qu’externes, et apprendre à coopérer avec les parents. À l’exemple d’un grand nombre d’entreprises, l’établissement doit développer une culture d’entreprenariat ou de projet, voire celle d’une organisation apprenante qui s’appuie sur la réflexivité, mais aussi sur un fort investissement émotionnel de ses membres. Bref, l’établissement ne se réduit plus à une unité administrative régie par des règles formelles, il devient un environnement créateur de normes qui doivent être partagées pour fonctionner. Dans ce contexte, les directions d’établissement sont appelées à « mobiliser leurs équipes », à exercer un leadership pédagogique, à dynamiser l’école et à renouveler son image, voire à la vendre dans certains pays qui misent sur le développement d’un important réseau scolaire privé. Ainsi, au-delà du partage des tâches et des responsabilités, est exigé le partage d’une culture et de normes communes.
1.5 – Nouvelle professionalité et mouvance du travail partagé
14Ces évolutions, que nous venons trop brièvement de décrire, caractérisent sans aucun doute une phase intense, depuis les années 1980, de redéfinition et de recomposition du travail enseignant. Comme un jeu de cartes, ce travail se voit désormais redistribué autrement, et ce, sur le plan des établissements, des tâches quotidiennes, des rôles et des identités, de la culture professionnelle, des relations avec les pairs et les autres agents scolaires. À terme, on voit ainsi émerger, à travers les réformes et les politiques éducatives, mais aussi les évolutions sociales et culturelles où baigne le métier, une nouvelle professionnalité enseignante plus large et plurielle, sans doute plus floue aussi, ainsi que davantage mobile, plus fluide et adaptable (et peut-être corvéable) aux nouvelles fonctions et responsabilités dévolues tant à la profession qu’aux établissements. Dans tous les cas, cette nouvelle professionnalité tend à sortir le travail partagé des zones interstitielles où il était engoncé jusqu’à présent et l’inscrire au cœur de nouvelles pratiques de collaboration, de concertation, d’équipes, de gestion collective.
15Or, cette professionnalité encore en émergence rencontre plusieurs résistances, car elle entraîne un risque de fragmentation du métier et de l’identité enseignante, celle du maître centré sur le travail en classe, sur les savoirs à transmettre ou, dans le secondaire, sur une maîtrise disciplinaire (Dubet, 2002 ; Lang, 1999). Enfin, dans plusieurs pays, elle semble porteuse d’une dualisation de la profession enseignante, notamment à travers le jeu complexe de différenciation des systèmes et des établissements scolaires en fonction des publics d’élèves, des bons et mauvais quartiers, des élites et des populations défavorisées, voire exclues. Tant en Europe qu’en Amérique du Nord (et sans doute encore davantage en Amérique latine), cette nouvelle professionnalité semble davantage exigée des enseignants œuvrant dans les zones scolaires difficiles, tandis que les établissements privés ou d’élite défendent encore âprement une vision plus traditionnelle de l’enseignant, même si elle doit se conjuguer là aussi avec des logiques d’organisations apprenantes et de mobilisation des équipes-écoles.
16Finalement, cette nouvelle professionnalité n’est évidemment pas sans lien avec les transformations qui affectent de nos jours la sphère sociale globale du travail. Par bien des côtés, elle recoupe directement les injonctions sociales adressées aux travailleurs des « sociétés du savoir », notamment les travailleurs instruits qui œuvrent dans la noosphère et produisent du travail immatériel (de l’information, des symboles, de la communication, des connaissances, etc.). Ces travailleurs se doivent d’être souples, performants, à multifacettes et disposer d’une vaste palette de compétences, ils doivent apprendre à travailler sous pression, accepter de recombiner leur identité selon leurs divers mandats, investir subjectivement et réflexivement leur rapport au travail, se prendre eux-mêmes comme projet de formation continue, apprendre à travailler dans des organisations mouvantes, s’insérer dans des réseaux mobiles de collaborations, de partenariats, d’équipes, etc. En ce sens, les évolutions récentes du travail enseignant entrent largement en résonance avec les transformations de monde du travail et les nouvelles figures du travailleur dans les sociétés de la modernité avancée.
2 – Le travail partagé dans l’organisation du travail scolaire
17Résumons-nous : les développements précédents invitent à considérer le travail partagé comme un travail sous tension, certes en voie d’institutionnalisation, mais aux limites encore mouvantes et imprécises. Dès lors, comment l’aborder ? Nous proposons ici quelques pistes de recherche qui nous semblent intéressantes et que nous avons exploitées dans nos travaux récents.
2.1 – Partages et divisions : éviter les naïvetés
18D’entrée de jeu, nous pensons qu’on ne saurait comprendre la question du travail partagé sans la projeter d’abord sur la toile de fond du travail divisé. En effet, il faut éviter de croire qu’il y a partage du travail sans division de ce même travail. Il faut surtout éviter de prendre pour argent comptant les discours réformistes, éducatifs et pédagogiques (et parfois le discours de certains chercheurs prônant la collaboration entre enseignants) qui véhiculent toujours une vision largement normative et positive du partage du travail enseignant.
19Ne l’oublions surtout pas, partager du travail, c’est certes « mettre en commun », « faire ensemble », voire se solidariser, mais c’est aussi et tout autant diviser, séparer, se distinguer, se démarquer, se différencier, voire s’opposer. La notion de travail partagé est donc sémantiquement ambivalente, car elle peut dire une chose et son contraire : faire ensemble ce qu’il y a à faire, réaliser le travail en commun, ou diviser ce qu’il y a faire pour le faire séparément, en travaillant chacun de son côté. Or, cette ambivalence nous semble au cœur des rapports sociaux de travail dans l’école contemporaine.
20Sur ce thème, nos recherches montrent que la question du travail partagé surgit historiquement, comme nouvelle norme, valeur et injonction, dans une organisation du travail scolaire de plus en plus divisée. Nous sommes ici dans l’ordre de tendances historiques assez longues. Par exemple, au Québec, Mellouki (1994, 1995) a établi que le nombre de catégories d’agents scolaires est passé de vingt à une centaine environ de 1940 à 1970. Depuis le début des années 1980, la multiplication des postes de travail se poursuit. Nos propres travaux (Lessard et Tardif, 1996, 1997 ; Tardif et Lessard, 1999) ont établi, à partir des statistiques disponibles, l’existence d’environ 150 postes de travail différents parmi le personnel non enseignant, et de près de 220 postes si l’on y ajoute le personnel enseignant. Par ailleurs, ces dernières années, nous avons aussi étudié l’essor des agents techniques (Levasseur et Tardif, 2005a, b ; Tardif et Levasseur, 2004). Par exemple, les techniciens en éducation spécialisée, qui constituent le groupe le plus important, comptaient 138 individus en 1980, 3 238 individus en 1993, 6 441 individus en 2001, 8323 individus en 2005. Au Québec, l’ensemble des agents techniques représente aujourd’hui 23 % du personnel scolaire, enseignants compris (CSE, 1998; MEQ PERCOS 2001, 2005). Ces tendances sont observables partout en Amérique du Nord et dans plusieurs autres sociétés.
21Bref, en l’espace d’une cinquantaine d’années, la division du travail parmi les agents scolaires a été au moins multipliée par dix. Tous ces agents contribuent du même coup à une nouvelle structuration de la dynamique de l’organisation du travail au sein des écoles. Ils occupent et transforment les champs de travail déjà en place ou bien en créent de nouveaux. Ils complexifient l’organisation scolaire, introduisant de nouvelles structures dans le système d’enseignement. Ils modifient la place centrale occupée jadis par les enseignants réguliers. Ces phénomènes entraînent des conséquences importantes sur le travail des enseignants :
- Ils accroissent considérablement les problèmes de coordination entre les autres agents scolaires et les enseignants, entraînant du même coup un développement important des fonctions de contrôle bureaucratique. En ce sens, le travail partagé, parce qu’il s’inscrit dans cette division, génère à son tour de nouveaux problèmes de coordination et de contrôle, dès lors qu’il s’agit bien de partager ce qui est d’emblée divisé : du travail, du temps, des espaces, des savoirs, des compétences, des identités. Tous les enseignants le disent : le travail partagé, sur le fond de cette division, est profondément consommateur de temps et d’énergie. Qui plus est, il comporte toujours le risque, pour les enseignants, de retrancher du temps d’apprentissage aux élèves.
- Cette division du travail scolaire semble intrinsèquement porteuse d’anomie (Durkheim, 1973 ; Cherkaoui, 1978), appelant de la sorte un imposant dispositif de régulation et de contrôle : réglementations, normes, droits, conventions collectives, etc. À son tour, ce dispositif, à mesure qu’il s’alourdit, suscite de la part des enseignants des stratégies d’évitement; les tâches réellement accomplies tendent ainsi à s’éloigner des règles en vigueur et des tâches prescrites par l’administration. C’est le fameux cercle vicieux bureaucratique que Crozier a analysé il y a déjà plus de trente ans (1963).
- Il est évident que cette division du travail scolaire marque aussi profondément les grandes missions d’instruction et d’éducation de l’école. En effet, si, comme on l’a vu, toutes les réformes prônent une meilleure intégration et une plus grande cohérence dans la formation scolaire des élèves, on doit sérieusement s’interroger pour savoir si de telles réformes, avec toutes leurs bonnes intentions, peuvent réellement s’enraciner dans une organisation du travail marquée par la fragmentation, la spécialisation et le confinement des territoires de travail, la différenciation et le morcellement des compétences des agents scolaires, les tensions et les oppositions qui en résultent forcément. Bref, si la formation des élèves doit être l’œuvre commune d’un travail partagé parmi les agents scolaires, comment ce partage peut-il se réaliser lorsqu’ils sont en même temps engagés dans des pratiques de division ?
2.2 – Étudier l’organisation concrète du travail dans les établissements
22Peu importe le milieu, école ou usine, la collaboration entre travailleurs implique toujours des coûts et des bénéfices, des gains et des pertes, des risques et des opportunités. Encore là, l’étude du travail partagé ne saurait faire fi de ces réalités, de ces doublets sous tension. Pour les appréhender, il est nécessaire, croyons-nous, d’étudier non seulement ce qui peut se faire ensemble, mais aussi ce qui ne peut pas se faire pour diverses raisons. C’est pourquoi nous avons étudié, dans des recherches récentes (Borgès, 2006 ; Borgès et Lessard, 2005 et 2007), les obstacles et contraintes au partage du travail parmi les enseignants de l’école secondaire au Québec. Nous voulions comprendre, au-delà des injonctions réformistes très fortes qui réclament un partage du travail enseignant, les résistances en quelque sorte objectives au partage.
2.2.1 – Les conditions de travail
23Les éléments les plus contraignants semblent être le manque de conditions favorables pour réaliser le travail en collaboration, c’est-à-dire le manque de temps, une trop grande charge de travail, un nombre trop élevé d’élèves par classe et de groupes d’élèves par enseignant. Ces conditions défavorables découlent de la structure et du fonctionnement de l’école secondaire, qui ont toujours constitué des barrières à une plus grande collaboration entre les enseignants : les horaires éclatés, la charge de travail de plus en plus croissante, particulièrement dans ce contexte de réformes, le nombre de groupes et d’élèves sous la responsabilité des enseignants constituent autant d’obstacles au travail partagé, peu importe sa forme.
24Le manque de temps n’est pas une abstraction, il est associé à la charge de travail face aux innombrables tâches à accomplir et au nombre de groupes d’élèves et d’élèves par classe. Travailler en collaboration peut ainsi s’avérer une tâche presque insurmontable quand un sentiment d’épuisement face à la charge de travail s’installe, comme le précise cette enseignante du secondaire :
[…] ma semaine normale est de 35 heures, ça m’en demande encore 20 heures […] là ça fait des semaines de 55 heures ; je suis donc épuisée, ce que je trouve dommage parce que mes élèves ont droit d’avoir une enseignante qui est très éveillée […] qui ne se sent pas non plus bousculée par les événements, et des fois, j’ai l’impression d’être bousculée, avec même toute ma bonne volonté et celle de mes collègues.
2.2.2 – L’organisation « départementale »
26La culture départementale des équipes disciplinaires pèse, par ailleurs, lourdement sur la culture enseignante. En Amérique du Nord, plus particulièrement, des études sur la vie départementale dans les écoles secondaires suggèrent que, si l’enseignement est façonné par le contenu enseigné, il l’est d’autant par la culture ou subculture départementale (Siskin, 1991 ; Stodolsky et Grossman, 1995). Celle-ci influe sur l’organisation, la répartition des tâches, le partage de pouvoir dans les décisions curriculaires, le climat, l’environnement, le recrutement, les formations des enseignants, le développement dans la carrière ainsi que sur les formes de collaboration établies entre les enseignants.
27La division par départements disciplinaires contribue à l’éloignement entre les enseignants : « comment faire pour faire de la transversalité lorsqu’on ne connaît même pas l’enseignant qui est dans le bureau d’à côté ? », nous dit cet enseignant en éducation physique et à la santé. Malgré les réformes, la départementalisation est encore loin d’être réglée et elle génère souvent des problèmes de communication entre les enseignants.
2.2.3 – La culture disciplinaire
28Si la départementalisation contribue à l’isolement et au manque de communication entre les enseignants, ces aspects sont encore amplifiés par les divisions de culture disciplinaire au secondaire. Tout enseignant a l’obligation de « couvrir sa discipline » avec ses élèves. Comme le dit cet enseignant de mathématique : « On a un programme à couvrir! Et on a de la difficulté à le faire. Comment va-t-on faire pour collaborer dans ces projets interdisciplinaires? Je n’ai pas ce luxe […] il faut que mes élèves à la fin de l’année aient vu toutes les notions ».
29Cet aspect rejoint les constats de Siskin (1991), Stodolski et Grossman (1991), Grossman et Stoldoski (1995) sur les préoccupations que certains enseignants éprouvent par rapport à la nécessité de couvrir tout le programme, notamment en mathématique qui est une matière déterminante dans la sélection scolaire. En effet, ils se sentent coincés entre le travail partagé avec les collègues des autres disciplines et le besoin qu’ils ressentent de livrer les contenus aux élèves pour assurer leur réussite aux examens.
30Or, tout cela génère un sentiment d’instabilité chez les enseignants puisque, même quand la collaboration a lieu, souvent les pratiques de partage du travail ne portent pas nécessairement sur leurs préoccupations. De plus, comme souvent les liens établis entre les enseignants sont fragiles, ils se sentent plus vulnérables dans les activités de partage, car ils ont peur de laisser transparaître leurs faiblesses, risquant de perdre leur réputation. C’est bien l’exemple mis en évidence par Barrère (2002), dans son étude sur les pratiques collaboratives des enseignants de lycées et collèges, où la peur de risquer sa réputation, ou de « perdre sa face » (Rosenholtz, 1999) engendre un retrait des enseignants par rapport aux activités de partage.
2.2.4 – Contradictions entre curriculum et réalités du travail
31Dans les cas de réformes curriculaires récentes, on demande aux enseignants de collaborer pour atteindre des objectifs très lourds et ambitieux : le développement des compétences transversales et disciplinaires, la métacognition, le développement social et personnel des élèves, l’intégration des élèves à risque, etc. En même temps, on conserve des dispositifs d’évaluation traditionnels, et des formes de gestion et de financement de l’éducation qui vont dans le sens d’une réduction des investissements de l’éducation. On demande également aux enseignants un engagement et un investissement personnels au travail considérables, avec des moyens et des conditions de travail qui ne suivent pas souvent toutes les attentes réformistes. Bref, dans plusieurs systèmes scolaires, et c’est le cas au Québec, mais aussi dans de nombreux pays (États-Unis, Angleterre, etc.), l’injonction du travail partagé se conjugue aujourd’hui avec un processus d’intensification du travail enseignant : il faut faire toujours plus, mais avec moins.
Conclusion : travail partagé et travail divisé
32Comme nous avons essayé de le montrer dans ce bref texte, le travail partagé, jusqu’à maintenant interstitiel, tend aujourd’hui justement à déborder les alvéoles de l’Egg crate organization et à prendre davantage de place, à se répandre à la fois sous la pression des réformes, l’évolution des établissements et des publics scolaires, l’essor de nouveaux agents scolaires et les transformations du métier d’enseignant.
33Cependant, si cette phase de recomposition du travail enseignant et d’institutionnalisation du travail partagé est bien à l’œuvre, elle semble encore loin d’être achevée et ses principales lignes d’évolution demeurent toujours floues. La cellule-classe et l’Egg crate organization subissent des pressions multiples, mais demeurent tout de même les modes d’organisation centraux du travail enseignant. Dans cette optique, ce qu’on appelle le travail partagé des enseignants doit être vue comme un espace socioprofessionnel toujours en voie de définition et de construction, un espace en mouvance où prescriptions, pressions, demandes, injonctions, mais aussi tension, difficultés, résistances, rejets, stratégies de contournement conjuguent leurs effets, finissent par s’annuler, faisant ainsi du partage du travail enseignant un enjeu majeur de l’évolution actuelle du métier.
34En ce sens, nous sommes convaincus que l’étude du travail enseignant partagé, comme nouveau champ de recherche, doit s’efforcer d’enregistrer ces diverses tensions et d’inscrire les formes et pratiques de partage dans les multiples divisions qui caractérisent aujourd’hui l’enseignement en milieu scolaire.
Bibliographie
Bibliographie
- Barrère A. Les enseignants au travail. Paris: L’Harmattan, 2001.
- Barrère A. Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe? Sociologie du travail, 2002, n° 44, pp. 481-497.
- Borgès C. Colaboração docente e reforma dos programas escolares no Québec (Collaboration enseignante et réformes de programmes scolaires au Québec). Dossier : As reformas educativas atuais e seus efeitos sobre o trabalho dos docentes (Les réformes éducatives actuelles et leurs effets sur le travail des enseignantes). Educação em Revista, décembre 2006, n° 44, pp. 229-256.
- Borgès C. & Lessard C. Enseigner autrement à l’école secondaire ? L’annuaire du Québec 2005, 2005, pp. 329-334.
- Borgès C. & Lessard C. Qu’arrive-t-il quand la collaboration enseignante devient une norme? In : Marcel J-F., Dupriez V. & Périsset-Bagnoud D. (éd.). Coordoner, collaborer, coopérer, des nouvelles pratiques enseignantes. Belgique : De Boeck, 2007.
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