1Actuellement à l’école primaire, les élèves qui rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages peuvent être aidés, plusieurs fois par semaine, par des maîtres spécialisés des réseaux d’aides [1]. Les prescriptions concernant tant les maîtres spécialisés que les maîtres des classes insistent sur la nécessité d’une concertation entre eux. Ces prescriptions ne sont pas nouvelles puisqu’on trouve déjà des indications en ce sens dans les circulaires créant les réseaux d’aides en 1990. Les prescriptions insistent sur la dimension pédagogique de la concertation. Contrairement à ce qu’on pourrait penser a priori puisqu’il s’agit d’enseignants qui interviennent auprès des mêmes élèves et dans les mêmes disciplines fondamentales, une telle collaboration ne va pas de soi. Une analyse historique permet de mettre en évidence qu’une forme de concertation évitant soigneusement la confrontation de démarches pédagogiques a longtemps été considérée par les enseignants spécialisés et les maîtres des classes comme une alternative bien préférable. En fait, l’idée selon laquelle la collaboration peut et doit porter sur la pédagogie suppose une rupture avec une conception ancienne des relations entre les deux catégories d’enseignants qui a prévalu entre 1970 et 1990, période durant laquelle les groupes d’aide psychopédagogique (G.A.P.P.) avaient la responsabilité des aides à apporter aux élèves. C’est cette conception ancienne que nous analyserons ici en présentant les résultats d’une enquête historique et sociologique sur le fonctionnement des GAPP. Il s’agira de retracer les moments de l’élaboration des conceptions et des pratiques de collaboration entre les maîtres... évitant la question de la pédagogie.

2L’histoire des G.A.P.P. présentée ici participe d’une histoire plus générale : celle du processus de division du travail à l’école primaire. Le modèle « un maître, une classe », forme traditionnelle de l’organisation du travail à l’école primaire dure jusqu’au début des années soixante-dix. A cette date, la création des G.A.P.P. permet la présence dans les écoles de maîtres non chargés de classes. Puis la création des ZEP, au début des années quatre-vingt, accroît la présence de maîtres surnuméraires. Enfin, dans un troisième temps, la création des emplois jeunes va signifier la présence d’adultes supplémentaires (non enseignants) dans les écoles. La division du travail entre enseignants et entre enseignants et non enseignants n’a cessé de s’amplifier dans les dernières décennies. Les recherches actuelles (Florin et al., 2004, Garnier, 2003) sur les processus de division du travail à l’école primaire privilégient la question de la polyvalence. Elles mettent en évidence comment la multiplication de différents intervenants (collègues, emplois jeunes, intervenants municipaux, voire parents d’élèves) aboutit de fait à un aménagement de la polyvalence pourtant revendiquée par les enseignants comme constitutive de leur identité. L’analyse du problème du partage du travail sous l’angle de la polyvalence conduit à le considérer en termes de répartition des disciplines enseignées : quelles sont celles que les maîtres acceptent de déléguer, à qui et dans quelles conditions ? L’histoire des G.A.P.P. permet d’aborder la division du travail sous un autre aspect, en privilégiant cette fois l’analyse des modalités et des obstacles à des collaborations entre enseignants dans les mêmes disciplines et auprès des mêmes élèves.

3Le cas des maîtres spécialisés, rééducateurs, exerçant dans les G.A.P.P. peut donc être considéré comme un cas particulier du processus général de division du travail à l’école primaire, mais sa singularité tient à ce que le groupe professionnel des rééducateurs s’est progressivement constitué comme un groupe autonome par rapport aux autres enseignants. Du point de vue de leur statut, les rééducateurs sont des enseignants : on ne peut devenir rééducateur sans avoir été enseignant auparavant. Les rééducateurs ne sont pas des personnels paramédicaux : quels qu’aient pu être, à l’origine, les liens dans les cultures professionnelles entre les rééducateurs de l’Éducation nationale et les rééducateurs paramédicaux, la création des formations à l’intérieur de l’Éducation nationale affirme le monopole des enseignants sur les rééducations pratiquées à l’intérieur de l’école. Enseignants, les maîtres rééducateurs ne sont pas pour autant seulement des maîtres supplémentaires (comme ceux, par exemple, dont la présence dans les écoles sera liée à partir des années 1980 au classement en ZEP) ; ils bénéficient d’une formation spéciale débouchant sur une certification qui limite l’accès au groupe, ils s’adressent à un public spécifique et surtout ils cherchent à faire reconnaître la spécificité de leur travail en le différenciant de celui des enseignants ordinaires. En ce sens ils constituent un « segment professionnel » au sens où le sociologue des professions Anselm Strauss utilise ce terme pour analyser les processus de division du travail au sein de professions constituées (Strauss, 1992 ; Baszanger, 1990). La définition de la spécificité du travail des rééducateurs se joue historiquement en deux temps : d’abord par rapport aux personnels paramédicaux, puis par rapport à leurs collègues enseignants. Au cœur du processus de définition de l’identité collective du groupe des rééducateurs se trouve la question de son rapport au travail enseignant ordinaire. Cette question peut se comprendre en deux sens distincts mais liés : en quoi le travail du rééducateur se distingue-t-il ou se rapproche-t-il du travail enseignant dans la classe ? Comment le travail du rééducateur avec un élève s’articule-t-il à celui de l’enseignant de la classe ? Historiquement le groupe des rééducateurs des G.A.P.P., qu’il s’agisse des rééducateurs en psychopédagogie (R.P.P) ou des rééducateurs en psychomotricité (RPM), a eu tendance à chercher sa spécificité dans un éloignement de la pédagogie ordinaire. Cette spécificité a été progressivement acceptée par les maîtres des classes ordinaires en contre-partie du respect d’un principe absolu de non ingérence dans la pédagogie des classes.

4Il s’agira donc ici de retracer l’histoire du groupe professionnel des rééducateurs en montrant comment l’effort de définition d’une identité spécifique du groupe influe sur les modalités de la collaboration avec les enseignants dans le sens d’un évitement de la pédagogie.

1 – Les premiers rééducateurs, « des enseignants parmi les enseignants »

5Les premières expériences de rééducations sont menées à l’initiative de psychologues scolaires travaillant au Centre national de pédagogie spéciale de Beaumont sur Oise (CNPS). Elles ont lieu à la fin des années cinquante, dans un contexte où les travaux de psychologues pour distinguer la dyslexie de la débilité permettent de définir une catégorie d’élèves dont les mauvais résultats scolaires ne sauraient être imputés à la débilité, ni, donc, entraîner une orientation en classe de perfectionnement. Dès les années 1950, les responsables de l’Éducation nationale soutiennent l’idée que certaines dyslexies ont des causes pédagogiques et non médicales et relèvent donc d’une rééducation proprement pédagogique : autrement dit une rééducation qui doit être assurée par des enseignants spécialisés, et non par des personnels paramédicaux (orthophonistes). Reprenant cet argument les premiers rééducateurs revendiqueront leur spécificité d’enseignants par rapport aux rééducateurs paramédicaux.

6Mais si des rééducations « pédagogiques » sont possibles, que penser des pratiques pédagogiques qui ont conduit les élèves à avoir besoin de rééducation ? Paule Parent, directrice du CNPS, répond très clairement lors d’une journée consacrée aux troubles des apprentissages : les recherches sur les rééducations permettent de désigner des pratiques néfastes et les connaissances acquises dans les rééducations doivent permettre d’améliorer les pratiques pédagogiques ordinaires.

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« Ce sera le rôle des psychologues participant à nos travaux de mettre en lumière les méfaits grave d’un certain enseignement de la lecture hâtif et prématuré par rapport aux possibilités mentales de l’enfant. A les suivre, nous comprendrons mieux l’importance de toutes les activités éducatives destinées à rendre possible la conquête de la langue : éducation du sens de l’espace et du temps par l’éducation physique, des exercices de rythmique, de groupement, de classification ».

8Les premières rééducations sont conçues comme une « récupération » sur le plan pédagogique, ce qui suppose une critique au moins implicite de la pédagogie pratiquée dans la classe de l’élève. Dans cet esprit, les rééducations ne sont qu’un pis aller : les connaissances qu’elles pourront apporter sur les difficultés des élèves devraient permettre de développer des méthodes pédagogiques ordinaires plus efficaces. Cette conception de la rééducation s’inscrit explicitement dans la logique du rôle attribué par Wallon aux psychologues scolaires : étudier les méthodes d’enseignement les plus compatibles avec le développement intellectuel et affectif des élèves, ce qui est une des définitions de la psychopédagogie. La création des rééducateurs a donc, en un sens, son origine dans la mise en cause de la pédagogie ordinaire, mais le projet initial est de mettre la rééducation au service de cette pédagogie ordinaire. Les premiers rééducateurs en psychopédagogie formés à partir de 1961 reprennent ces arguments à leur compte. Dans les articles où ils présentent leur rôle, ils s’assignent aussi une action en direction des enseignants : « Nous mettrons toujours au premier plan de nos préoccupations non pas l’étude de l’inadaptation scolaire comme simple constat, mais la prévention des troubles, c’est-à-dire que les problèmes de « pédagogie normale » nous intéressent en premier lieu. » [2] (Ducoing, 1963, p. 3). Cet argument est par ailleurs tout à fait précieux pour affirmer la légitimité de rééducateurs enseignants par rapport à des rééducateurs paramédicaux, qui ne peuvent agir qu’en direction des élèves.

9Un des arguments avancés en faveur de rééducations à l’école et de rééducateurs enseignants est donc l’apport possible de la pédagogie spécialisée dans les rééducations à la pédagogie ordinaire. Mais quelle est la nature de cet apport ? S’agit-il d’un partage de connaissances générales sur les apprentissages scolaires [3] ou bien d’échanges sur les démarches pédagogiques à adopter avec tel élève particulier ? Ces deux directions sont fort différentes car, dans la première, rééducateurs et enseignants n’ont pas à exposer leurs propres pratiques.

10La deuxième direction, au contraire, implique que le rééducateur sache ce que fait l’enseignant, et inversement, et même qu’ils agissent en harmonie. Or cette deuxième direction est incompatible avec un des aspects de la définition des rééducations élaborée dés le début par les rééducateurs. En effet, les rééducateurs insistent sur la nécessité d’une rupture avec la classe. La critique de la classe se conjugue de différentes façons. Michel Lobrot, professeur au CNPS jusqu’à la fin des années soixante, fait une critique du « conditionnement » auquel sont soumis les élèves. André Inizan [4], quant à lui, dénonce la pédagogie qui réduit les élèves les plus faibles à l’inactivité intellectuelle et à l’ennui. Le plus souvent la critique est globale et se présente comme un plaidoyer en faveur de changements structuraux dans l’organisation pédagogique, la formation des enseignants etc. [5]. La rééducation doit donc rompre avec ce qui se passe dans la classe. Michel Lobrot parle, de façon très significative, de « déconditionnement ». La rupture avec la classe se situe tout à la fois dans le type de relation pédagogique et dans le choix des activités proposées, les deux étant d’ailleurs liées. L’élève doit retrouver une appétence scolaire en retrouvant une liberté opposée au conditionnement qu’il a subi dans la classe. Tous les rééducateurs ne reprennent pas à leur compte l’expression de « déconditionnement », la définition de la nature de la rééducation peut même être très différente d’un rééducateur à l’autre, mais ils insistent tous sur la rupture avec les pratiques de la classe. Pour certains, la rupture avec la classe va conduire à proposer à l’élève des activités très éloignées des activités scolaires, pour d’autres (proches des conceptions d’André Inizan) il va s’agir au contraire d’un renforcement de la sollicitation pédagogique absente de la classe ordinaire.

11Dans la définition de leur rôle par les rééducateurs, l’éloignement par rapport à leur métier initial d’enseignant va s’accentuer à mesure que la référence à la psychanalyse va devenir plus importante dans leur culture professionnelle. Les journées organisées par l’association professionnelle font une place très importante à une compréhension de l’échec scolaire à la lumière de la psychanalyse. Dès 1965, la définition proposée par Jean-Louis Ducoing, président de l’association professionnelle, distingue très nettement le rééducateur et l’enseignant de la classe : « Le rééducateur se situerait donc entre le maître de la classe nouvelle et le psychothérapeute. Son attitude est plus neutre, plus cathartique que le premier. La rééducation n’est pas une psychothérapie mais il y a bien là une attitude psychothérapique » (Ducoing, 1965, pp.21-22). Une telle définition de la rééducation la rend très proche de ce que Maurice Debesse, à la même période et pour les C.M.P.P., nommait « pédagogie curative ». Les premiers rééducateurs entretiennent donc des liens complexes avec l’école, les enseignants et la pédagogie. Ils défendent l’idée d’une rééducation menée à l’intérieur de l’école par des rééducateurs enseignants, ils affirment vouloir enrichir les connaissances pédagogiques ordinaires mais en même temps, ils définissent déjà pour le rééducateur un rôle bien distinct de celui de l’enseignant de la classe et qui les éloigne de leur identité d’enseignant.

2 – La négociation de leur rôle par les rééducateurs des G.A.P.P

12La création des G.A.P.P. vise à généraliser les expériences menées par les premiers rééducateurs. Bien qu’approuvée par les syndicats enseignants cette création ne correspond cependant pas à une demande des maîtres. Aussi l’accueil fait aux G.A.P.P. dans les écoles fut-il souvent très réservé. Dans les G.A.P.P., les rééducateurs ont à expliquer et à justifier leur action auprès de leurs collègues. Un corpus de littérature grise constitué par les mémoires professionnels réalisés par les candidats au diplôme de directeur d’établissements spécialisés (D.D.E.S).) [6] fournit une source de témoignages sur les relations entre les écoles et les G.A.P.P. Entre 1975 et 1990, chaque année deux à quatre mémoires ont été consacrés aux G.A.P.P., soit au total un corpus de 43 mémoires [7]. Ces mémoires consistent le plus souvent en une analyse des réponses à des questionnaires envoyés à de nombreux G.A.P.P., mais ils présentent aussi des études de cas menées à l’aide d’entretiens. La diversité des méthodologies utilisées dans les mémoires ne permet aucune utilisation statistique des réponses aux différents questionnaires ; en revanche, le nombre des questionnaires traités multiplie les témoignages.

13Maîtres sans classe et par là sans élèves, les rééducateurs ont à négocier école par école, classe par classe, les conditions mêmes de leur exercice. La négociation porte sur tous les aspects : le lieu d’exercice (affectera-t-on une salle spécifique au rééducateur ?), le niveau de son intervention (comment répartira-t-il son temps entre la maternelle et l’élémentaire ?), le type d’intervention (interviendra-t-il dans la classe, hors la classe, avec un élève, un groupe d’élèves ?), et surtout le choix des élèves (selon quels critères seront-ils désignés et par qui ?). Malgré les prescriptions officielles et le contrôle hiérarchique, l’autonomie des enseignants (rééducateurs et maîtres des classes) dans l’organisation du travail des rééducateurs est en réalité très grande. La place de la négociation est donc centrale. Dans cette négociation, les rééducateurs doivent respecter une règle d’or : ne pas mettre en cause la pédagogie de leurs collègues, ce qui rendrait impossible le travail. Le respect de cette règle est d’autant plus possible et facile que leur rôle est défini comme très différent de celui de l’enseignant de la classe. Un compromis s’établit le plus souvent : les rééducateurs s’interdisent tout commentaire sur la pédagogie de leurs collègues, en retour ils se voient reconnaître une spécificité : ils sont les spécialistes de la dimension psychologique.

Conclusion

25La division du travail entre maîtres spécialisés sans classe et maîtres des classes peut s’analyser sous deux dimensions. D’une part, la répartition des tâches, c’est-à-dire : que fait le rééducateur, auprès de quels élèves intervient-il ? D’autre part, la mise en cohérence des interventions du rééducateur et de l’enseignant de la classe auprès des mêmes élèves. Dans le cas des G.A.P.P., pour ce qui est des « rééducations » individuelles, la question de l’harmonisation « pédagogique » est réglée sans même être posée puisque la rééducation se définit par la distance par rapport à l’intervention du maître de la classe. L’échange sur les choix pédagogiques des uns et des autres à propos d’élèves singuliers n’a pas lieu d’être, même si des échanges ont bien lieu concernant l’histoire familiale, les réactions psychologiques face à la difficulté. Un facteur a été déterminant dans les pratiques d’organisation de ce partage du travail : la recherche de la définition d’une identité professionnelle spécifique du groupe. Les choix des rééducateurs concernant la nature même de cette identité sont très liés à l’évolution des idées au cours de la période, notamment à la diffusion de la psychanalyse et des travaux sur « le relationnel » (Castel, 1981). Mais c’est moins la nature des choix qui importe que le fait même d’une recherche d’une identité spécifique et des conséquences de cette quête sur l’organisation du travail.

26En 1990, les G.A.P.P. sont remplacés par les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (R.A.S.E.D.). Les missions des maîtres spécialisés sont définies dans l’esprit d’une rupture avec les pratiques antérieures des G.A.P.P. Les textes séparent deux missions : l’une d’aide pédagogique, l’autre d’aide « rééducative ». La première est dévolue aux maîtres « E », la seconde aux maîtres « G ». La circulaire réitère à de nombreuses reprises l’injonction de collaboration entre les enseignants et insiste aussi sur les effets attendus des aides qui doivent se mesurer « par rapport à des critères objectifs en usage dans la classe ». La volonté est explicite concernant les maîtres E de faire du pédagogique le noyau de leur identité contrairement à ce qui avait pu se passer pour les rééducateurs des G.A.P.P. La difficulté dans l’application de ces prescriptions a tenu à ce qu’elle supposait une rupture avec les conceptions et les pratiques antérieures alors que les personnels des nouveaux RASED étaient des anciens des G.A.P.P et que les habitudes étaient établies dans les écoles concernant les relations entre maîtres spécialisés et enseignants des classes. Mais au-delà de la difficulté initiale, l’analyse des modalités de collaboration entre les maîtres des RASED et ceux des classes ne devrait pas manquer de rencontrer deux questions : comment les maîtres E définissent-ils leur identité non seulement par rapport aux maîtres des classes mais aussi par rapport aux autres maîtres sans classe ? Comment les enseignants peuvent-ils faire de « l’exposition » de leurs pratiques au regard d’autres enseignants une attitude ordinaire ?