1.1.1 – Être informé, savoir, vouloir et ne pas pouvoir...

4L. vient de prendre la décision de ne plus fumer après plus de quarante années d’une pratique régulière. Sa consommation était importante, jusqu’à deux paquets de cigarettes par jour, cela sans interruption durable malgré de nombreuses tentatives. « Mille fois, me confiait-il récemment [7], mon médecin, mes proches m’ont invité à cesser la consommation de tabac ; ma santé était en jeu, c’était devenu trop risqué. Mais j’avais l’intime conviction que j’étais intouchable. Les effets nocifs du tabac ne me concernaient pas. Je me rassurais par l’idée que mon père et mon grand-père étaient décédés à des âges avancés après avoir eux-mêmes beaucoup consommés. Tous, mon médecin, mes amis et d’autres encore, m’avaient bien informé [8]. Je savais ; mieux, je connaissais ; j’étais intimement convaincu de la nocivité de la substance et ce que je vivais s’obstinait à me le rappeler : mon souffle court, mes fatigues, jusqu’à mes doutes sur mon devenir. Mon intellect disait non, mais mon corps réclamait sa dose. Malgré ma volonté que je croyais suffisante, mes décisions d’arrêt à répétition même confortées par l’usage de substituts, je n’étais pas de taille à lutter et je cédais. »

5Cette petite histoire résume un processus bien connu par nombre de fumeurs invétérés. Ils fument, ils sont informés des dangers, ils connaissent la nocivité, mais ils ne se sentent pas concernés et ils se croient invincibles. Beaucoup décident d’arrêter, souvent ils reprennent.

1.1.2 – L’événement : sa prise de conscience et le passage à l’acte

6Que s’est-il passé pour que L. prenne la décision définitive de ne plus fumer et de s’y tenir ? Je lui ai demandé quelle était la différence entre cette dernière décision et les précédentes, non suivies d’effets. « J’ai vécu un événement devenu majeur, une alerte de santé très sérieuse qui s’est révélée n’être qu’un incident de santé bénin. Je l’ai vécu initialement comme un accident cardiaque grave (il y a eu hospitalisation). J’ai pris conscience que j’étais devenu mortel, ma vie était soudain devenue irréversible, j’ai compris que je n’en avais qu’une ! Je pensais que les risques liés au tabac étaient réservés aux autres, j’étais conforté en cela par l’exemple des mes antécédents. L’irréversibilité ainsi conscientisée de ma vie a fait que ma décision est devenue irréversible ; cela malgré la gestion difficile des effets en retour et les souffrances endurées. Avec mon médecin et mon entourage qui m’aident énormément, je crois que je suis en train de gagner mon combat. C’est tout simple… », ou presque, ajouterons-nous !

1.1.3 – Au-delà de l’information et du savoir, l’expérience du sens

7Ce récit de L., personne confrontée à des changements de « formes », toujours soumis à des tensions douloureuses [9], est certes singulier. Par contre, il ne diffère en rien, théoriquement, de tous les cas qui supposent un réel changement de formes, c’est-à-dire des transformations. Ces dernières procèdent toujours d’un engagement de l’individu dans une globalité contextuelle, temporelle, affective, cognitive et active : son autoréférence. Au-delà de cette observation, des questions concernant le contexte « épistémique » du changement méritent réflexion :

• l’information suffirait-elle à aider l’apprenant à changer ses propres formes ?
• le savoir « quelque chose » suffirait-il à changer ses propres pratiques ?
• la connaissance même intime d’un phénomène, co-naître, naître avec…, confortée par une grande volonté, suffirait-elle à prendre des décisions et à s’y tenir ?

8L’information ne nous appartient pas ; c’est du bruit. Véhiculée par autrui et les médias, ses principaux attributs restent son extériorité eu égard aux individus, la croissance exponentielle de sa quantité diffusée, et la possibilité individuelle relativement faible de se l’approprier. Sans nier l’importance du fait d’être informé, le problème reste de ne pas vouloir faire jouer à l’information des fonctions qu’elle ne peut garantir causalement : former et transformer.

9Le savoir, quant à lui, peut être situé à « l’interface » de l’information et de la connaissance. Exemple : je sais que je mets ma santé en danger si je fume ; vu sous cet aspect, le savoir devient de l’information comprise. Intellectuellement, je sais ! Mais de là à changer mes pratiques, il reste du chemin à parcourir. Je peux aussi savoir que ma santé s’est dégradée depuis que je fume sans pour cela prendre les décisions qui s’imposent et… m’y tenir. Présenté sous ce second aspect, c’est de la connaissance actualisée [11]. Mais dans les deux cas, quitte à paraître banal, le savoir ne peut être substitué aux expériences du sens [12] de chacun.

10La connaissance est intimement liée à l’individu. Elle reste souvent à l’état potentiel [13], son expression est difficile et son actualisation partielle. Elle est ineffable. Ainsi, son caractère autoréférentiel est-il affirmé ; seul le sujet connaît la façon dont il a éprouvé tel événement lié à sa vie.

11Il reste alors à activer les processus nécessaires pour autoriser des transformations, nous les retrouvons sensiblement dans le témoignage de L. :

• autoriser la prise de conscience ;
• développer l’écoute de soi et des autres ;
• aider à la décision et aux actions associées ;
• susciter la réflexion sur son propre devenir ;
• aider à la mobilisation des savoirs pertinents, mobilisés à propos ;
• accompagner dans le temps ces processus indéterminés aux effets imprédictibles.

1.2.1 – La complexité en formation : conjoindre pour concevoir autrement

17C’est dans le couple pensées-actions contextualisées, mis en réflexions et englobé par des tensions projectives que la formation peut s’inscrire dans la complexité. Concevoir autrement signifie que ce n’est pas parce que je les informe que les autres apprennent ; ni parce que je leur donne des savoirs que les autres et les organisations se forment et se transforment. Une des premières dimensions de la complexité à reconnaître en éducation-formation réside dans le principe de non causalité systématique. En formation et ailleurs, dans les processus biocognitifs, les mêmes causes ne produisent pas les mêmes effets ! Les trois piliers fondateurs de la pensée-action traditionnelle, celui de l’ordre qui rend compte d’une conception déterministe du monde, le principe de séparabilité – ou de décomposition en autant d’éléments qu’il se peut selon les préceptes cartésiens – et enfin le principe de la raison suffisante, présentent des limites trop restrictives pour concevoir la formation.

18La complexité liée aux sujets qui se forment (cf. le cas de L.), traduite par la variété des finalités personnelles, les rapports singuliers aux modes d’enseignements-apprentissages et aux différentes formes de savoir en présence (expériences, savoirs d’actions, savoirs théoriques, éthiques…), les contextes variés, les événements liés aux expériences de chacun… ne peuvent qu’être ignorés par les formes trop simples d’information ou de savoir transmis. Pour complexifier, il convient de conjoindre et de rendre les conjonctions possibles. En nous référant à L., la conjonction, c’est-à-dire le moment où il est devenu possible de décider, s’est opérée à partir de plusieurs processus autorisant l’émergence d’une autoréférence spécifique : un sens actualisé de soi permettant une décision-action devenue irréversible. Ces processus relient des expériences rendues significatives, un événement majeur qui touche intimement le sujet, une réflexion appropriée et située, une mobilisation d’informations et/ou de savoirs qui conduit à une prise de décision – action inscrite et durable. La conception [15] ainsi construite procède de l’émergence d’une nouvelle forme, voire d’une transformation suite à une décision prise par le sujet pour une fin qui le concerne. Cela nous conduit à interroger les qualités de « l’enseignabilité ».

1.2.2 – Trois critères d’« enseignabilité » en débat

19La connaissance n’est pas enseignable au sens traditionnel. Dans la conception présentée plus haut, seuls les savoirs peuvent l’être, à condition de les situer dans un contexte où ils deviennent « apprenables ». Cela veut dire que les conditions déjà suggérées de leur mobilisation et des conjonctions soient rendues possibles. Un savoir peut être transformé en connaissance par un sujet, dès lors qu’il correspond à un premier critère : le principe d’enracinement (Le Moigne, 2002). La connaissance n’est pas donnée, elle trouve ses origines dans les dimensions existentielles, culturelles, professionnelles et historiques de chacun. L’apprenant la construit par auto-éco-organisation dynamique, dans sa double dimension cognitive et active. Il apprend aussi en éprouvant et en faisant.

20Le second principe serait celui de la fin des certitudes quant aux savoirs à enseigner. Cela signifie que si un savoir enseignable doit s’inscrire dans le paradigme d’un niveau reconnu d’universalité, de certitudes, l’antagonisme de la construction autoréférencée vient percuter ce principe. Revenons un instant sur le cas de L qui, manifestement, savait (beaucoup de nos contemporains le savent depuis longtemps) que les effets du tabac sur la santé humaine sont dangereux. Les recherches scientifiques l’ont démontré. À ce titre, on peut parler de savoir admis universellement. Mais le savoir universel transmis, fût-il scientifique, ou l’information… ne suffisent manifestement pas à ce que chacun puisse apprendre et changer ! L’«enseignabilité» pourrait procéder d’un troisième critère, celui de rendre intelligible.

21C’est le principe d’intelligibilité. Une dialogique [16] action-réflexion peut conduire à des conceptions renouvelées, elle peut être aux origines des connaissances à construire par le(s) sujet(s) en formation et se formant. « Connaître, ne consiste pas à copier le réel, mais à agir sur lui… de manière à le transformer », nous rappelle J. Piaget.

22Ainsi, les conceptions souvent réductionnistes de la transmission des savoirs qui prennent pour principe de reproduire et de transmettre pour appliquer, peuvent trouver leur alternative dans des conceptions plus complexes. Ces épistémologies revisitées offrent la possibilité de renouveler les rapports aux savoirs qui ne seraient pas seulement donnés mais à construire.

1.2.3 – Connaissance et pensée constructiviste

23La pensée constructiviste se fonde sur l’idée que la réalité connaissable, rendue intelligible, serait d’abord cognitivement construite en situation, intentionnellement, par un sujet agissant et pensant, et pas seulement donnée comme une réalité objective. Ce sujet devient alors le modélisateur [17], producteur d’un ordre personnel, local, intelligible, de la situation dans laquelle il agit et qu’il s’approprie. L’ordre cognitif-actif produit par le sujet qui apprend en agissant ne peut relever (ou pas seulement) ni de l’ordre imposé du dehors par les savoirs transmis, ni de l’ordre imposé par l’objet ou la situation, l’ordre vrai de la nature ; il tient principalement aux conceptions reliées et émergentes des situations-actions éprouvées par les sujets en formation. L’ordre cognitif-actif se construit progressivement autour du niveau de conscience plus ou moins aigu du sujet à partir de sa propre situation. Dès lors, la conception de l’artefact de formation peut prendre un autre sens.

2.1.1 – Le risque des approches hétéronomes et disjointes

25Concernant trois dimensions de la santé – techniques, sociales et psychologiques – les déjà anciennes conceptions d’Illich restent pertinentes pour interroger des pratiques de formation [18].

26La dimension technique, en particulier, concerne la santé vue comme un ensemble de gestes, de traitements, de planifications, de statistiques. Elle semble largement privilégiée depuis ces dernières décennies, au moment où les progrès techniques en la matière n’ont jamais été aussi importants. Ainsi par l’information et la formation techniciennes, on peut certes toucher largement les opinions, voire même former. Mais on peut se demander si cela suffit pour augmenter le niveau de conscience personnel à l’égard de sa propre santé.

27La dimension sociale est malheureusement de plus en plus manifeste, au point d’obliger à légiférer pour renforcer la cohésion qui se délite. Elle se traduit surtout par l’égalité des chances pour acquérir le pouvoir de se maintenir en bonne santé et de maintenir ses possibilités d’accès aux soins. Cette dimension traduit aussi une relative rupture de la cohésion « naturelle » entre l’homme et son environnement, au sens large. Certaines conditions de vie sociale et au travail, peuvent mettre gravement la santé en péril. La santé, en l’occurrence, c’est acquérir la capacité d’adaptation à l’environnement, y compris de le refuser tel qu’il est ; ce que bien peu de nos concitoyens ont le pouvoir de faire. Ainsi, l’hétéronomie, au sens d’Illich, en matière de santé, semble déjà être le mode de fonctionnement qui prévaut.

28Quant à la dimension psychologique, elle semble majeure. Seul l’Homme peut acquérir la capacité personnelle d’agir sur sa santé, par la prise de conscience de ce qu’il est, de ce qu’il connaît et de ce qu’il fait. Nous voyons en cela un processus majeur qui pourrait inspirer toute action de formation : travailler à la prise de conscience et à la reconstruction des formes qui suivent. L’Homme (cf. L.) peut s’approprier cette nouvelle capacité à agir sur sa santé par l’expérience, les réussites et les périls associés, y compris par la douleur qui bien souvent n’est pas que physique : le mal-être, l’angoisse, la peur du handicap et de la mort.

29Les risques majeurs de l’hétéronomie émergent sensiblement : le développement d’une vision mythique individuelle et/ou collective qui voudrait que toutes les souffrances humaines puissent être guéries ou soignées par la seule maîtrise technique ; ou en faisant une loi de cohésion sociale ; ou encore en travaillant à réhabiliter l’environnement. On devine immédiatement l’effet produit par ces seules actions conduites séparément, bien que paradoxalement nécessaires : celui d’un abandon de la responsabilité et du pouvoir sur sa propre santé. Ce serait – c’est peut-être déjà – la victoire de l’hétéronomie triomphante [19].

30Dans le contexte de la formation, il est une autre dimension à ne pas oublier : la dimension scientifique. Si la science et les enseignements qui la prolongent s’attachent essentiellement à renvoyer aux étudiants et à l’opinion publique une image à dominante technicienne de la santé, ils pourront largement être tenus pour responsable des représentations sociales élaborées à partir de ce point de vue. La remarque vaut tout autant pour les concepteurs de formations.

2.1.2 – Autonomie, formation(s) et santé

31Des référents (par exemple la charte d’Ottawa) fournissent quelques repères explicites concernant la promotion de la santé : « processus qui confère aux populations les moyens d’assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé, et d’améliorer celle-ci [20] ». On y reconnaît l’enjeu essentiel pour une formation à la santé : développer un autocontrôle sur sa propre santé, même si on aurait pu y préférer le concept d’autodirection [21]. La santé est-elle comprise comme l’ensemble des soins et des traitements codifiés que dispensent un corps professionnel, les substituts et toute forme d’interface ? Ou bien est-elle comprise comme l’entretien et l’amélioration de sa propre hygiène de vie(hygieia) ?, comme l’art de vivre (ou de mourir) que les personnes acquièrent progressivement par elles-mêmes pour se maintenir en bonne santé ? On souligne ici les tensions et les paradoxes que contiennent ces deux versions hétéronome et autonome de la santé.

32Mais l’autonomie n’est pas donnée, on ne peut pas la transmettre ou l’enseigner. On ne peut qu’essayer de créer les conditions de son exercice relatives à chacun : un cadre souple et ouvert conçu autour d’une ou de quelques règles qui sont comprises, nous y reviendrons. L’autonomie procède d’un construit progressif qui relève d’une relative « indépendance acquise ». Dans le cas de L. présenté plus haut, on peut considérer que le niveau d’indépendance acquise, eu égard à la consommation de tabac, est progressif, récursif, soumis à des contextes et à des événements propres. On comprend ainsi que l’autonomie est produite par un être vivant à partir de ses autoréférences qui lui suggèrent la capacité d’entrer en relation aléatoire avec des contextes et des environnements spécifiques selon trois principes fondamentaux (P. Vendryès, 1981, p. 17).

1. L’autonomie résulte d’une construction singulière ; on se l’approprie progressivement par des prises de conscience qui sont le fruit d’expériences réfléchies, d’essais et d’erreurs qui entrent dans le processus d’élaboration.
2. L’autonomie se développe par rapport à soi, par la sélection d’actions en situation, par l’augmentation des « potentiels » personnels.
3. L’autonomie se développe par rapport à l’environnement par « couplages » (F. Varela, 1989), entre les principes sélectifs de l’être vivant et des éléments sélectionnés de l’environnement, par échanges d’énergie et d’information.

33Les apprenants ne sont pas des machines à traiter de l’information, là où les messages d’entrée suffiraient à déterminer le sens des apprentissages.

2.1.3 – Statut des savoirs enseignés

34Nous reprenons ici une idée qui nous est chère. Compte tenu de nos travaux sur « l’apprendre en alternance », il s’agit de comprendre si ce que nous enseignons se cantonne aux seuls prolongements théoriques constitués par chacune des disciplines mobilisées dans le cadre de l’enseignement en question en faisant comme si les savoirs produits et enseignés suffisaient à changer les systèmes d’idées et donc les actions qui en découlent. Nous ne croyons plus guère à cette version ; celle qu’André Burguière [22] associe au paradigme reliant les notions d’évolution et de progrès que l’on s’efforce de mettre en phase avec le développement intellectuel de l’élève. Ce paradigme consistant à replacer les savoirs dans un déploiement homogène et continu de la nature qu’il suffirait de formaliser pour les transmettre devient impertinent. Nous rejoignons volontiers cet auteur dans une approche qu’il suggère plus complexe. C’est la version que nous traduisons de la façon suivante : chaque discipline (pourquoi pas) mais aussi chaque situation de formation ne peut être qu’inter et/ou trans-disciplinaire [23] en s’efforçant de mettre en lien les préoccupations de l’apprenant, les savoirs d’origine différente, les contextes et leurs polyfinalisations, les actions et les temporalités, l’imprévisibilité des formes produites, en un mot la complexité liée au vivant.

2.2.1 – La conception de systèmes de formation ouverts et souples

37Les programmes de formation à la santé, déclinés seulement en termes d’objectifs et de contenus avec comme seules réponses organisées des modules formulés en terme de savoirs nous laissent pour le moins perplexe. L’invention de formes convenables, viables et polyfinalisées ne se limite pas seulement à penser la nature ou l’ordre des contenus. Il convient de concevoir des systèmes de formation ouverts et des modes d’intervention associés ; cela sans ignorer les lois ni les cadres culturels dans lesquels elles s’inscrivent. L’ouverture d’un système peut être comprise dans le sens de sa polyfinalisation (premier des sept indicateurs d’ouverture suggérés ; cf. Clénet, 2003, p. 107) : par exemple, chacun des apprenants peut y construire en relative autonomie, ses savoirs et ses propres compétences. Ce peut être encore les « couplages » intra et/ou inter systémiques qu’il autorise et favorise (Varela, 1989), par exemple les capacités à s’auto-organiser (apprendre et s’adapter à partir de ses cohésions internes), à tisser des liens entre le système et son environnement : informations, opérations, interactions et dialogies. Cela ne peut se faire sans une grande souplesse, à la fois permise par le cadre… et surtout générée par l’apprenant lui-même. Le funambule tient en équilibre sur le fil grâce à ses propres ressources, à la souplesse du support ou à celle qu’il génère à partir de… Jamais il ne pourra se maintenir à partir d’injonctions.

2.2.2 – L’invention d’une fonction « production de savoirs »

38Au commencement ou à la fin de toute situation, il y a toujours l’action : action de concevoir, de former, d’apprendre ou de se former, c’est-à-dire de produire. Physiologue de la perception et de l’action (Berthoz, 2004) soutient que la perception et les décisions sont élaborées à partir de l’action et pas l’inverse. Action naturellement située, ajouterons-nous, et inscrite dans des temporalités passées et à venir, là où se rejoignent les expériences et les intentions des sujets qui se forment. La production de formes relève ainsi d’une approche écologique, une pensée-action reliée par des mouvements réflexifs autoproducteurs de nouvelles formes (Bateson, 1972). C’est ainsi que l’on peut parler de production de savoirs [24] qu’il n’est pas question d’opposer à consommation mais de rendre complémentaire, en créant des situations où les savoirs enseignés deviennent mobilisables et raisonnables [25]. Quand le rationnel devient raisonnable, il contribue à la production de nouvelles significations, des savoirs «gnosiques» relevant d’un complexe profond relié au sujet et pas seulement des savoirs « épistémiques », ordrés, organisés, programmés – comme le suggéraient déjà, en leur temps, les Grecs.

2.2.3 – L’accompagnement comme mode d’intervention privilégié

39L’intention fondamentale de cette fonction éducative reste d’aider l’apprenant à tisser des liens entre différentes formes de savoirs : expériences, savoirs d’actions, savoirs théoriques et méthodologiques…, pour les relier et ainsi travailler la question du sens dans ses trois acceptions de direction, de signification et de sensibilité. Cela signifie la prise en compte des sujets-objets-trajets-projets et de leurs situations ; il s’agit par l’accompagnement, d’aider à mettre en réflexion et à modéliser les pratiques. Dans une perspective constructiviste, toute forme de compréhension et de production de savoirs reste affaire de construction interprétative de la part des sujets qui vivent leurs propres expériences. L’accompagnement, dans ses formes variées, individuelles et/ou collectives, organisationnelles, peut par exemple aider les étudiants à comprendre comment ils produisent des savoirs à partir de leurs expériences en formation(s). Ils s’accordent assez largement à y reconnaître des gains : une aide à la conduite des projets, à la prise de risques en situation (une condition pour y apprendre), à la mobilisation de savoirs à propos, à la production de compétences spécifiques : l’écoute, la compréhension, la prise d’initiatives, le travail coopératif…