Historique

4L’utilisation des histoires de vie en tant que méthode de recherche, telle qu’elle s’est développée avec l’École de Chicago, a entraîné une reconfiguration des divers champs de la connaissance. Il faut souligner, par exemple, l’importance de l’histoire orale et sa reconnaissance par différentes disciplines des sciences sociales – en histoire avec l’École des Annales ou avec la micro-histoire, en sociologie avec tous les courants de la sociologie qualitative et compréhensive – pour redonner présence à ceux qui étaient à la fois exclus de la parole et de l’histoire, pour sortir aussi d’une histoire linéaire, événementielle et eurocentrique plus intéressée par les « grands hommes » et leurs rapports au pouvoir que par la vie quotidienne des « gens de peu ». La pertinence théorico-méthodologique de l’utilisation des récits de vie en tant que méthode et technique de recherche s’établit sur les possibilités qu’elle déploie, à partir des années 1960, en termes de résistance et de confrontation à l’ordre établi. Elle marque à ce moment-là un tournant dans le domaine des sciences humaines et sociales en s’opposant à la science positiviste, soumise au binôme de la rationalité méthodologique et de l’objectivité.

5Le recours croissant aux documents autobiographiques est aussi influencé par le développement de l’histoire sociale et en particulier par ses apports théorico-épistémologiques en histoire culturelle. Il montre un intérêt pour le quotidien, le personnel, le privé, le familier, ainsi que pour les représentations et les modalités d’appropriations de la singularité humaine.

6Au Brésil, la création à la fin des années 1990 du Congrès International de Recherche (Auto) biographique (cipa) et de l’Association Brésilienne de Recherche (Auto) Biographique (biograph) sont les manifestations fécondes de la consolidation et de l’expansion de réseaux de recherche utilisant ces méthodologies centrées sur la mémoire des enseignant(e) s, sur leurs conditions de formation et de travail et sur les questions concernant le quotidien scolaire, l’insertion et le développement professionnels. Elles rendent visibles la diversité des démarches [2] de recherche-action-formation menées dans le champ de l’éducation et plus largement dans les sciences humaines et sociales. Celles-ci se développent dans différents programmes donnant lieu à la délivrance de diplômes d’universités et donnent naissance à des groupes de recherche et d’associations scientifiques [3]. Un grand nombre de publications [4] d’ouvrages, de revues et d’actes de divers congrès se consacrent à l’(auto) biographique en tant que mode de socialisation d’expériences dans des contextes de formation et d’apprentissages sociaux et professionnels.

Cadre épistémologique

7Ce mouvement biographique s’appuie sur des principes éthiques qui cherchent à rendre compte de la vie humaine sans l’envahir, notamment lorsqu’il ouvre des espaces de partage et de socialisation des modalités singulières avec lesquelles les sujets vivent, se développent, apprennent, font face aux conflits et recherchent des alternatives pour surmonter les adversités de la vie liées aux processus d’inclusion/exclusion sociale.

8D’un point de vue épistémologique, il s’inscrit dans un intérêt pour la constitution des individus et leurs engagements socioculturels, linguistiques, historiques, économiques et politiques, théorisé par Delory-Momberger dans le cadre de la recherche biographique en éducation (2012). Ce champ de recherche prend appui sur les relations singulières de l’individu avec son environnement et les expériences qui surviennent tout au long de sa vie. La temporalité biographique liée à la mise en récit de soi se pose comme un axe structurant de l’expérience humaine. Les expériences vécues narrées par les sujets rendent visibles des processus herméneutiques et phénoménologiques sur lesquels s’appuyer pour accéder à une compréhension de la manière dont les individus se représentent eux-mêmes et se représentent les autres, c’est-à-dire aux modalités de biographisation toujours singulières de leurs inscriptions sociales.

Cadre méthodologique

9D’un point de vue méthodologique, Delory-Momberger (2012) met l’accent sur le rôle de la subjectivité et des expériences, constitutives des processus d’individuation, par le biais de l’exercice dialogique de l’écoute de dispositions « de l’extériorité sociale et de l’intériorité personnelle » (2012, P. 526), des temps et des espaces des biographies individuelles et collectives. Les entretiens biographiques constituent en eux-mêmes un espace heuristique, car ils impliquent que le chercheur fasse un travail d’écoute et d’interprétation des histoires narrées par un sujet invité à enquêter sur lui-même :

10

[…] L’entretien de recherche biographique instaure donc un double travail de recherche, un double espace heuristique qui agit sur chacun des participants : l’espace de l’enquêté en position d’enquêteur de lui-même ; l’espace de l’enquêteur, dont l’objet propre est de créer les conditions et de comprendre le travail de l’enquêté sur lui-même.

11Dans le cadre d’un entretien, un espace s’ouvre entre la personne interrogée et celle qui interroge sur de nombreuses possibilités d’élaboration de sens et de formation. L’entretien donne accès à des constructions biographiques singulières, dans un partage d’expériences de vie et de parcours biographiques. Sur cette question, Bolivar (2012), lorsqu’il traite des principes épistémologiques et méthodologiques de la recherche (auto) biographique, envisage le choix biographique et narratif comme l’une des formes de dépassement des études post-positivistes, prenant appui sur la réflexivité, la reconstruction d’identité, de parcours et de trajectoires, au moyen du partage d’expériences et de récits des sujets engagés dans le processus de recherche et de formation des enseignants.

12Dans les recherches collaboratives utilisant les entretiens biographiques, le narrateur trouve des possibilités de théorisation de sa propre expérience et élargit sa formation. Par le biais de l’écoute ou de la lecture du récit de l’autre, qui élargit les représentations de chacun des participants et leur possibilité d’interprétation de leur propre parcours, la recherche-formation collaborative ouvre l’espace à de nouveaux apprentissages et à de nouvelles capacités de théorisation des pratiques enseignantes.

13Un dialogue fécond peut être établi entre les principes épistémologiques et méthodologiques de l’approche qualitative de la recherche biographique tels qu’on peut en trouver une des sources chez Benjamin (1993) et tels qu’ils ont été systématisés par Delory-Momberger (2008 ; 2012), Contreras Domingo et Ferré (2010), Larrosa Bondia (2010) et Amiguinho (2006). Ces recherches et travaux permettent globalement de situer les apports théorico-méthodologiques de la recherche biographique en matière d’expérience éducative.

Cadre conceptuel : expérience et narration

14Ces auteurs mettent tous en lumière la puissance et la fertilité de l’utilisation des récits biographiques dans la constitution de dispositifs de recherche et de formation/intervention sociale visant à favoriser les innovations éducatives.

15Benjamin (1993) montre que l’expérience et la narration sont imbriquées. L’expérience se constitue à partir de la source engagée/distancée des vécus d’un véritable narrateur. Il considère que les expériences sont les sources originaires de tous les narrateurs, sources construites et socialisées au quotidien entre les individus, par les apprentissages dégagés des vécus individuels et/ou collectifs : « […] le narrateur dégage de l’expérience ce qu’il conte : sa propre expérience, ou racontée par les autres. Et il incorpore ce qu’il narre à l’expérience de ses auditeurs […] » (1993, p. 201).

16Contreras Domingo & Ferré (2010) et Larrosa Bondia (2010) vont également dans ce sens, considérant que les récits prennent du sens et gagnent de la force en tant que processus de formation et de connaissance parce qu’ils trouvent dans l’expérience leur base existentielle. L’art de narrer s’inscrit dans la subjectivité, engage les temporalités et les spatialités singulières des sujets lorsque ceux-ci narrent leurs expériences. Les sujets-narrateurs construisent leur récit sur la transaction entre leurs diverses expériences et leurs apprentissages individuels/collectifs. Tant du point de vue théorico-méthodologique qu’épistémo-politique, l’usage des récits dans les recherches en éducation est congruent à une approche d’investigation-formation, car il permet d’atteindre aux configurations formatives des parcours personnels et professionnels et au travail de biographisation des sujets.

17C’est dans cette perspective que les recherches (auto) biographiques se développent dans le champ de l’éducation au Brésil, modifiant des pratiques de formation à partir de l’opportunité offerte aussi bien aux chercheurs qu’aux sujets en cours de formation de narrer leurs expériences et d’expliciter, à l’oral et/ou à l’écrit, diverses étapes de leur parcours significatives dans la construction d’identités personnelles et collectives. La recherche (auto) biographique permet d’entrer dans le champ subjectif et concret des représentations des sujets sur leurs relations avec eux-mêmes, avec les autres et avec le monde, et du sens qu’ils leur attribuent. Elle permet donc de comprendre les différents mécanismes et processus historiques liés à l’éducation dans différents domaines et disciplines de recherche, mettant l’accent sur les apprentissages construits au quotidien par les sujets eux-mêmes dans tous les domaines : école, travail, vie sociale, maladie, etc. et faisant émerger des récits d’apprentissage, de résistance et d’émancipation.

18En ce qui concerne l’éducation scolaire, les travaux se sont développés aussi bien dans des recherches didactiques, des recherches sur la formation des enseignants, l’histoire de l’éducation, les cursus et curricula, les institutions, les pratiques et les cultures scolaires, ou encore les processus de professionnalisation et de développement professionnel, en adoptant différentes formes, y compris numériques.

Une recherche inscrite dans une continuité

20Cette recherche a pris la forme de « séminaires de recherche-actionformation » (Fiorentini, 2004) impliquant la collaboration entre chercheurs, enseignants et étudiants d’institutions partenaires, dans la perspective théorico-méthodologique de la recherche biographique. Il faut souligner que la recherche avait pour visée de consolider les liens interinstitutionnels entre l’université et les écoles, afin de contribuer à l’amélioration de l’éducation publique, des conditions de travail des professeurs dans les classes multi-niveaux et de l’inclusion des élèves issus du milieu rural.

21Ces séminaires de recherche-action-formation se sont appuyés sur des entretiens narratifs (Jovchelovitch & Bauer, 2002) recueillis dans une perspective de recueil de données et dans une perspective formative. C’était déjà la démarche adoptée par le grafho, qui s’appuyait sur des entretiens narratifs biographiques réalisés avec des enseignants bahianais et également par Souza (2010, 2012) et Souza, Santos & Pinho (2011), dans des travaux de recherche concernant les relations entre l’éducation en milieu rural, les classes multi-niveaux et les récits (auto) biographiques (Souza, Pinho & Galvão, 2008). Les séminaires se sont déroulés tantôt à l’école, tantôt à l’université, ce qui a donné l’occasion d’amplifier les discussions et réflexions autour de la problématique étudiée entre toutes les personnes concernées. Ces séminaires rassemblaient les élèves, les professeurs, les étudiants de master, de doctorat, et l’équipe de la recherche autour de discussions sur les thématiques des rites de passage, des classes multi-niveaux, du quotidien scolaire, des interventions pédagogiques, etc.

22La proposition d’un travail de recherche centré sur les entretiens biographiques avec les enseignants des écoles rurales partenaires et ceux des écoles urbaines naît du constat que les acteurs concernés vivent et agissent dans l’espace social et scolaire. Les histoires singulières que nous composons à partir de notre vécu le sont à l’intérieur de pratiques sociales institutionnalisées. La démarche entreprise visait à promouvoir l’amélioration de la qualité de l’éducation publique à Bahia, le développement d’un climat plus accueillant et respectueux à l’endroit des élèves des écoles rurales envoyés en milieu scolaire urbain, notamment en ce qui concerne les expériences autour des classes multi-niveaux, afin de surmonter la marginalisation et les exclusions sociales de certains élèves.

Contexte

23Le choix des quatre écoles partenaires de cette recherche repose sur leur situation dans des lieux qui avaient déjà fait l’objet de recherches menées par le grafho. C’est le cas des écoles de l’Île de Maré et du Recôncavo Baiano. En outre, la priorité a été donnée aux classes multi-niveaux du fait qu’elles reçoivent des élèves issus des écoles municipales partenaires. Cela rendait possibles des actions d’accompagnement de rites de passage lors de la transition des élèves des écoles rurales vers les écoles urbaines où ils poursuivent leur scolarité.

24La recherche s’est organisée autour de deux principaux volets :

• le premier concerne l’analyse des conditions de travail des professeurs et le quotidien scolaire afin d’observer et d’analyser les différentes formes d’interaction qui sont mises en place dans l’espace scolaire, leurs influences sur la temporalité de chaque individu participant et leurs effets sur les processus d’enseignement et d’apprentissage. Ce premier volet vise à permettre une élaboration des matériaux didactiques fondée sur la diversité présente dans les classes et sur la reconnaissance des savoirs des professeurs, ce qui valorise leur rôle et peut améliorer leurs conditions de travail.
• le deuxième se concentre sur l’accompagnement et l’observation des rites de passage, des temporalités et des processus d’apprentissage par lesquels passent les élèves lors de la transition entre les écoles multi-niveaux et les écoles urbaines. Pour développer ce volet, certaines pratiques présentes dans l’univers scolaire ont été ciblées, comme la médiation pédagogique et l’observation de l’insertion des élèves issus du milieu rural.

25Le recueil des données s’est appuyé sur les documents de synthèse et d’évaluation des professeurs et des élèves, sur des récits écrits, sur des entretiens narratifs, des photographies et une documentation concernant les écoles concernées. C’est à partir de ces matériaux qu’ont notamment été analysés les projets pédagogiques mis en œuvre pour permettre une discussion des modes d’organisation des classes multi-niveaux et d’accompagnement des rites de passage entre milieu rural et urbain.

26Pour mieux comprendre les rites de passage engendrés par le passage d’une école rurale multi-niveaux à une école urbaine avec un seul niveau, ce travail s’appuie sur les études de Van Gennep (2008) qui définit le rite de passage comme la représentation à partir de laquelle l’individu se transforme et se reconfigure entre ce qu’il était et ce qu’il s’apprête à être. Les rites de passage représentent, du point de vue symbolique, une transition sociale qui demande des nouvelles dispositions sur l’expérience vécue. Le rite s’appuie sur une dimension réflexive qui amène l’individu à s’interroger sur ses valeurs, son rôle dans le groupe social à partir du processus de construction d’une nouvelle identité qui se déclenche à partir de la pratique rituelle. Pour Van Gennep (2008), le rite s’inscrit dans trois mouvements : la séparation (le rite en soi), la marge (l’espace de passage entre le rite et le temps post-rite) et l’agrégation (la nouvelle identité qui se construit dans l’après-rite). Ainsi, quand notre travail de recherche analyse les rites que les élèves vivent pour transiter vers les écoles urbaines, il ouvre un espace de réflexion sur les adaptations et transformations mises en place par et pour les élèves et qui modifient leur routine quotidienne. Celles-ci sont de différentes natures : environnementales (du rural à l’urbain), en rapport avec le niveau scolaire (des années initiales vers les années finales), l’organisation pédagogique (de l’enseignement multi-niveau à l’enseignement par niveau), les pratiques culturelles (rurales versus urbaines), mais aussi logistiques : de longs trajets vers une école éloignée de leurs maisons. Tous ces facteurs de transformation sont interrogés à partir de la manière dont ils permettent de construire des relations sociales. Ces changements incitent à la mise en place de rites singuliers s’inscrivant dans l’histoire de vie de chaque individu et qui étaient encore peu étudiés dans le cadre des recherches en sciences de l’éducation.

Analyses

27Les processus d’investigation dans lequel sont entrés les enseignants leur ont permis de faire émerger des questions de formation et d’explorer des aspects relatifs à leur profession : insertion professionnelle, rémunération, conditions de travail, relation avec les collègues et avec les élèves, maladies professionnelles.

28Mais un autre aspect des connaissances produites concerne le vécu des élèves et c’est ce point que nous allons développer à partir du cas particulier de l’école municipale Helamano et Humberto. Afin de comprendre comment les élèves vivent le processus de transition entre le milieu rural et le milieu urbain, l’équipe de recherche s’est appuyée sur une cartographie concernant le passage des élèves venant de classes multi-niveaux rurales vers des classes uniques rurales au cours des années 2011 à 2015 et inscrits en 5ème année dans cette école.

2915 des 21 élèves inscrits le sont depuis 2011.

30Les élèves ont été interrogés sur leurs conditions de vie, en rapport avec le processus de transition dû au changement d’école. Les témoignages des élèves quant à leurs attentes, ceux des parents et des professeurs recueillis lors de réunions ou de démarches d’accompagnement des élèves révèlent que les élèves du milieu rural sont obligés de faire de longs trajets fatigants entre la maison et l’école. Ils se lèvent vers 5 heures et rentrent chez eux vers 14 heures. Pour effectuer le parcours, ils prennent le bus sur des routes souvent dangereuses en raison du peu d’investissement public pour améliorer les conditions de circulation entre milieu rural et urbain. Les élèves vivent donc des moments de tension, d’exposition au froid pendant les mois de pluie, à des chaleurs caniculaires et à la poussière pendant les mois de sécheresse. Par ailleurs, lorsqu’ils arrivent à l’école, il est fréquent qu’ils vivent les expériences de stigmatisation, d’exclusion sociale et de solitude. De plus, beaucoup de professeurs n’ont que peu d’informations sur la réalité de vie de ces élèves et certains ont une représentation négative de la stratégie multi-niveaux.

31Dans les récits [5], les élèves des écoles rurales racontent leurs sentiments de peur, d’anxiété et de curiosité par rapport au changement d’école. Il est possible aussi de voir les attentes qu’ils ont face à ce moment de transformation de leur parcours scolaire.

32

[…] Je veux dire que je suis fils d’un homme de la campagne et j’aime habiter là. Ici c’est cool et j’aime aller vers le champ avec mes parents, respirer l’air pur, écouter le chant des oiseaux et voir le vert de la nature.

33

Je trouve que dans la ville tout va être différent… Il y a différents professeurs et élèves dans les classes. Dans mon école actuelle il y a très peu d’élèves.

34

Je trouve très bien de sortir de mon école pour aller vers une autre. J’imagine que dans la nouvelle école il y a des professeurs intéressants. J’aimerais qu’ils m’aiment et qu’ils soient attentifs à moi.

35

J’imagine que l’école « de la ville » est très bien et j’espère qu’ils me respectent comme je vais les respecter. J’espère que les professeurs sont calmes et qu’ils apprennent de bonnes choses et que je fais connaissance de nouveaux amis […] que je peux réussir pour rentrer dans l’université et réaliser mes rêves.

36À partir des narrations des élèves émergent des attentes concernant l’accueil des professeurs et plus largement de l’école en termes de respect des différences et d’inclusion sociale. Cette dernière est comprise comme un ensemble de pratiques qui permet de respecter le droit de se représenter, de participer aux espaces publics et de se sentir inclus dans les politiques publiques (Lopes, 2011).

Perspectives

37Afin de rendre effective l’inclusion dans le contexte éducationnel de la transition entre les milieux rural et urbain étudiée pour cette recherche, il est nécessaire de la penser sur les plans politiques, pédagogiques et interinstitutionnels.

38En ce qui concerne la dimension politique, elle invite à penser la question de l’accueil et de l’accompagnement dans l’élaboration des directives et des programmes d’éducation afin de surmonter tout type de préjugés et d’exclusion sociale. Au niveau pédagogique, elle met en évidence la nécessité de prendre en compte la diversité des élèves en développant des stratégies qui fassent de l’école un espace plus ouvert aux singularités des élèves et de leurs expériences de vie. Dans cette perspective, la stratégie développée dans le Collège Santa Bárbara, où les élèves qui ont déjà vécu l’expérience de la transition entre l’école rurale et l’école urbaine deviennent des « élèves accueillants », en étant eux-mêmes les hôtes de nouveaux élèves et en les aidant à entrer en lien avec la communauté scolaire, est transposable aux autres établissements concernés. Une autre des stratégies qui a émergé de cette recherche est la mise en place d’une « semaine d’accueil » caractérisée par la mise en place d’activités culturelles et d’un petit-déjeuner collectif afin de mieux intégrer les nouveaux élèves. Cette activité est ouverte aux familles des élèves et contribue à accroître les espaces d’échanges et de partage entre tous.