1Pour les disciplines de l’enseignement supérieur qui nourrissent essentiellement le marché du travail non académique, la question de l’utilité des études, a priori, va de soi. Ces disciplines sont censées former les professionnels dont la société a « besoin ». Mais dans cette rhétorique du « besoin », toutes les spécialités ne se valent pas. Certaines, souvent les plus anciennes, disposent d’un monopole dans la formation de spécialistes et bénéficient d’une légitimité routinisée, tels la médecine et le droit. D’autres, plus récentes, et qui forment à de nombreuses occupations professionnelles, en termes de statuts et de secteurs, jouissent d’une reconnaissance plus ambiguë. C’est le cas des sciences de gestion et plus largement l’enseignement supérieur de gestion, qui nous intéresse ici. C’est-à-dire l’ensemble des formations qui visent à former des futurs cadres et dirigeants aux techniques et savoirs de gestion et d’administration des entreprises, qu’il s’agisse de comptabilité, contrôle de gestion, marketing, finance, stratégie et gestion des ressources humaines? [1].

2La gestion constitue un cas de discipline largement promue « d’en haut » dans la mesure où l’autonomisation de cette spécialité doit au moins autant à la mobilisation d’acteurs politiques et économiques inscrits dans les sphères décisionnelles qu’à l’engagement de savants prônant une spécificité disciplinaire? [2]. L’on s’intéressera à l’argumentaire utilisé pour promouvoir et rénover ces formations : une fonction économique claire leur est attribuée. En effet, en France, des écoles de commerce existent depuis le XIX^e siècle? [3], des instituts d’administration des entreprises (IAE) ont été créés au milieu des années 1950 dans les universités, de nombreuses formations sont développées pour les cadres en poste, en particulier avec la politique de productivité. Pourquoi ces formations apparaissent-elles alors insuffisantes ? Pourquoi devient-il urgent d’inscrire ces formations dans l’enseignement supérieur ? Ces questions seront traitées dans un premier temps.

3Mais c’est davantage la mise en œuvre de cette politique de renouveau de l’enseignement de gestion (durant la décennie 1965-1975) qui nous intéresse ici, en nous situant à l’échelle d’institutions de formation : une petite école de commerce consulaire (l’ESC de Rouen), une grande école privée (l’ESSEC) et un institut universitaire (l’IAE d’Aix en Provence). Cette approche permet de saisir comment les enjeux de ce renouveau (marqué en particulier par une élévation du niveau scolaire et la constitution d’un corps enseignant permanent spécialisé en gestion) se posent différemment selon le type de ressources que concentrent les institutions de formation et selon leur position dans l’espace très hiérarchisé des formations. Les modalités et les enjeux de l’appropriation de cette politique seront abordés du point de vue des enseignants permanents spécialisés en gestion (le plus souvent jeunes diplômés de sciences économiques et d’écoles de commerce) et du point de vue des étudiants. À partir du cas de l’enseignement de la gestion en France, l’on s’interrogera donc sur les conditions et les effets de l’ « académisation » d’une discipline utile.

La politique de renouveau de l’enseignement supérieur de gestion

4Au début des années 1960, une politique internationale est portée notamment par l’OCDE et l’UNESCO pour promouvoir l’enseignement supérieur de gestion en Europe dans l’objectif de moderniser l’économie? [4]. Les organismes internationaux ne sont pas le siège d’une politique éducative en tant que telle, mais ils sont de puissants diffuseurs de schèmes et de normes, en particulier par la production d’agrégats statistiques comparés – premiers outils de perception des « besoins » – et par la présence des mêmes acteurs (issus de fractions économiques, politiques, intellectuelles) dans les cercles décisionnels nationaux et internationaux. Des Français « technocrates modernisateurs » (quelques hauts fonctionnaires, universitaires et patrons, qualifiés d’éclairés c’est-à-dire diplômés, tournés vers l’international) participent à cette politique et signent deux rapports centrés sur les formations à la gestion : le rapport Platt et le rapport Grégoire? [5].

5

Le « Rapport Platt », document ronéotypé, est dirigé par le patron anglais d’une grande entreprise internationale, la Shell, J. W. Platt. Les co-auteurs sont le Dc H. Studders, spécialiste allemand de la formation des cadres, et deux Français, le PDG de Kléber-Colombes Paul Huvelin – président du CRC (Centre de recherche des chefs d’entreprise) et membre du conseil de perfectionnement de Polytechnique, ensuite président du CNPF (1966-1972)? [6] – et le professeur agrégé d’économie politique Pierre Tabatoni – premier directeur de l’IAE d’Aix-en-Provence, promu à la faculté de droit et de sciences économiques de Paris –, qui remplacent le directeur de l’Enseignement supérieur Gaston Berger, promoteur d’un rapprochement université-entreprises, qui est décédé en 1960? [7]. Le second rapport, publié sous forme d’ouvrage aux Éditions de l’UNESCO, est le fait de Roger Grégoire, conseiller d’État qui a dirigé l’Agence européenne de productivité de 1954 à 1961 et qui a auparavant été un réformateur de l’administration française en tant que directeur de la Fonction publique de 1945 à 1954? [8].

6Ces deux rapports partagent de façon plus ou moins explicite le même raisonnement. Les auteurs partent du constat selon lequel des changements économiques majeurs sont en cours. Les échanges économiques internationaux sont désormais tournés vers l’Europe et les États-Unis et non plus vers les pays colonisés. Un mouvement de concentration économique apparaît avec la fusion de nombreuses entreprises et le poids accru des multinationales. La libéralisation relative du marché a pour conséquence un monde économique moins prévisible et plus instable.

7Ces réformateurs exposent ensuite le décalage entre ces transformations économiques et les pratiques et les conceptions de nombreux dirigeants et cadres d’entreprises. Le patronat est jugé archaïque, autoritaire, protectionniste, frileux. En conséquence, « pour le progrès économique et social », ils affirment la nécessité de promouvoir un nouveau type de dirigeants formés à cette nouvelle donne.

8Contrairement à ce qu’estiment de nombreux chefs d’entreprise, ces auteurs pensent que la gestion des entreprises peut s’apprendre, que les compétences peuvent s’acquérir. Ils s’opposent au primat de la personnalité, au primat de l’apprentissage sur le tas et soulignent l’intérêt du renouveau des techniques et savoirs d’administration des entreprises : un apprentissage rationnel de haut niveau peut être réalisé.

9Selon eux, c’est dans les universités avant tout que cet enseignement doit se développer. Dans le cas français, cet ancrage universitaire permettrait de ne pas dépendre des acteurs consulaires en partie associés au patronat archaïque et de revaloriser symboliquement cet enseignement, les formations commerciales et comptables étant loin de bénéficier du prestige des formations d’ingénieurs. En outre, les réformes en cours entreprises par les fondations Ford et Carnegie dans les universités nord-américaines les rendent optimistes : la rationalisation des pratiques et la scientifisation des savoirs prend le pas sur l’empirisme dans les Graduate Business Schools universitaires au début des années 1960? [9].

10Enfin, ce renouveau de l’enseignement des affaires est porteur d’un argument démocratique. C’est la compétence acquise et non l’héritage qui doit permettre d’accéder aux postes de cadres et dirigeants d’entreprises et d’organisations. Cet élargissement social du recrutement est également perçu favorablement pour affaiblir la pensée en termes de lutte des classes.

11En France, en lien avec ces idées, en relation avec des changements déjà en cours dans les institutions de formation à la gestion et corrélativement aux réformes universitaires, une politique en faveur de la promotion de la gestion dans l’enseignement supérieur apparaît entre 1965 et 1975, symbolisée par le développement d’une filière universitaire spécifique en gestion à partir de 1968-1969, la rénovation des écoles de commerce (d’abord par HEC puis par l’ensemble des écoles supérieures de commerce)? [10] et la création de la Fondation nationale pour l’enseignement de la gestion des entreprises (FNEGE). Cette organisation, issue d’une commission du Plan et inscrite dans la loi de 1966 sur la formation professionnelle, dont la genèse a été étudiée par Marie-Emmanuelle Chessel, allie des acteurs consulaires, administratifs et universitaires? [11]. Dès son entrée en activité en 1968, sa principale action sera de financer et d’organiser des séjours de formation à la gestion en Amérique du Nord (d’une durée d’au moins un an) et ainsi de contribuer à la constitution d’un corps enseignant permanent dans les différentes institutions existantes ou nouvelles? [12]. Ces jeunes diplômés en gestion sont considérés comme un moteur déterminant de la modernisation de cet enseignement et au-delà de la modernisation économique.

L’appropriation de la politique de renouveau de l’enseignement de gestion par de jeunes diplômés

12Cette politique donne l’opportunité à des individus, essentiellement diplômés d’écoles de commerce ou d’ingénieurs ou encore de sciences économiques et de droit, souvent formés outre-Atlantique, de se spécialiser dans une discipline de gestion et d’investir un nouveau métier de l’enseignement supérieur. Auparavant, les techniques et savoirs de gestion étaient diffusés par des praticiens (patrons, cadres, hauts fonctionnaires, organisateurs-conseils, comptables, avocats), par des spécialistes d’autres disciplines (économistes, juristes, géographes) ou encore par des professeurs de l’enseignement technique. Par cette politique, sont créées de nouvelles positions professionnelles et de nouvelles compétences s’imposent dans les établissements de formation à la gestion. Néanmoins, la position de spécialistes de ces enseignants du supérieur demeure ambivalente. Leur autonomie, qui varie selon leur institution d’appartenance, n’est que relative.

Une offre de nouvelles positions académiques

13De nouvelles positions professionnelles apparaissent ou se développent au sein de l’enseignement supérieur de gestion. Les postes temporaires ou de titulaires ainsi créés constituent des opportunités professionnelles pour de jeunes diplômés.

14Dans les universités qui sont alors en pleine réforme suite au plan « Fouchet-Aigrain » puis au mouvement de mai-juin 1968, on peut distinguer trois mouvements. Le Centre universitaire expérimental de Dauphine est créé en 1968 par le gouvernement et mis en place par Pierre Tabatoni. Des moyens spécifiques sont mis en œuvre dans l’urgence pour constituer une équipe d’une quarantaine de professeurs et maîtres-assistants et d’une centaine d’assistants? [13]. Dans les IUT, créés à partir de 1966, de nombreux capétiens et agrégés de techniques économiques et de gestion sont recrutés dans les départements de gestion des entreprises et administrations et de techniques de commercialisation? [14]. Enfin dans les Instituts d’administration des entreprises, qui dépendent des facultés de droit et de sciences économiques, la FNEGE permet de contourner les règles universitaires et finance une trentaine de postes de titulaires affectés (tardivement) à quelques IAE : essentiellement Aix-en-Provence, Grenoble et Rennes. De nombreux assistants sont en outre recrutés parmi les anciens diplômés dans les différentes UER de sciences économiques et de gestion. En 1971, la 5^e section du Comité consultatif des universités « gestion des entreprises » compte 153 universitaires, et 342 dix ans plus tard.

15Dans le système très hiérarchisé des écoles de commerce, le recrutement n’est ni centralisé ni homogène. Chacune des « grandes » écoles recrute ses enseignants, le plus souvent anciens élèves, bénéficiant ou non d’une expérience professionnelle non académique, et constitue son propre corps professoral permanent (aux côtés des nombreux vacataires) : HEC annonce (avec une définition extensive) 88 permanents en 1972 (puis 106 en 1995), l’ESSEC 12 permanents (pour 72 en 1995). La FNEGE là aussi permet de financer la formation d’assistants déjà en place, d’organiser ces formations et de faciliter les recrutements. Dans le réseau des Écoles supérieures d’administration des entreprises (ESCAE), de petits noyaux d’enseignants permanents sont créés mais la FNEGE contribue moins à la formation de ces jeunes enseignants.

Document 2. Évolution de l’effectif des professeurs et maîtres de conférences en sciences de gestion depuis 30 ans [15]

1971* 1981 1991 1996 2001 Professeurs 43 110 200 259 293 Maîtres de conférences (ou maîtres-assistants avant 1984) 110 232 357 543 1001 Total 153 342 557 802 1294 Accroissement (%) + 123,5 + 62,8 43.9 + 61,3 Taux annuel moyen (%) + 8,4 + 5,0 + 7,6 + 10,0 Sources : pour 1971, Archives FNEGE?, I2F ; pour 1981, Rapport Percerou, 1983 ; pour 1984, Problèmes économiques, 1995 ; pour 1991, Rapport Chacornac, 1991 ; pour 1996, Tableau de classement DPESR, 1996 ; pour 2001, site internet de l’Éducation nationale, DPESR. * c’est en 1975 qu’une section du CCU est intitulée « sciences de gestion » (avec la création du concours d’agrégation spécifique).

Document 2. Évolution de l’effectif des professeurs et maîtres de conférences en sciences de gestion depuis 30 ans [15]

L’appropriation de la politique de renouveau de l’enseignement de gestion par les étudiants

25Cette politique en faveur de l’enseignement supérieur de gestion modifie les contenus enseignés et aboutit à une revalorisation des études commerciales par l’augmentation du capital scolaire exigé et par l’accroissement du capital symbolique de ces institutions de formation désormais dotées de véritables spécialistes. Mais que représente ce renouveau pour les étudiants ? Durant les études, comment appréhendent-ils ces nouvelles conceptions qui s’imposent ? En amont des études, quels sont les effets en termes de composition sociale ? Et en aval, quels changements apparaissent dans les carrières menées ?

26L’académisation des études de gestion et leur inscription dans l’enseignement supérieur sont en affinité avec une tendance de « l’esprit 68 ». Certes, domine alors un fort discours anticapitaliste, anti-entreprise, anti ordre économique établi. Mais il existe également durant cette période de contestation une critique « artiste », pour reprendre le terme de Luc Boltanski et Eve Chiapello? [19], ou « contre-culturelle », dans l’analyse de Gérard Mauger? [20], qui constitue l’un des fondements idéologiques du management des années 1970-1980. Cette critique encense les idées de liberté, de créativité et d’individualisme et a pu être interprétée comme une « lutte » contre le patronat traditionnel (propriétaire, archaïque, autoritaire) – stigmatisé par les réformateurs –, la promotion de l’autonomie des cadres compétents (qui s’oppose aux cadres autodidactes), la possibilité de certaines formes d’autogestion, la réduction des hiérarchies au sein des organisations.

27Une partie des étudiants (et des enseignants) a été très sensible à cette nouvelle façon d’investir l’univers économique et de le transformer. À l’ESSEC, le nouveau cursus autorise les étudiants à personnaliser partiellement leur formation : la diversité des options leur permet de se construire une scolarité centrée sur des enseignements a priori relativement risqués (le secteur non-lucratif par exemple), ou au contraire relativement classiques (les fondamentaux comptables)? [21]. Les étudiants ont pu s’approprier ce renouveau pédagogique, d’autant que l’institution s’adresse à eux avec subtilité (Document 4).

28Durant la formation, certes les étudiants doivent apprendre un certain nombre de nouveaux savoirs de gestion. Mais l’investissement scolaire et académique n’est pas primordial : dans l’obtention du diplôme, les notes sont peu déterminantes (sauf les notes éliminatoires). D’autres critères interviennent telle la participation active aux associations. De la même façon que pour les cours, les élèves sont autonomes dans le choix de leurs investissements extra-scolaires fortement encouragés : dans le BDE (bureau des élèves) qui anime les promotions et organise fêtes et séjours de vacances, mais aussi, surtout à partir du début des années 1980, dans de nombreuses associations, de la junior entreprise à la troupe de théâtre, en passant par l’association humanitaire ou sportive? [22].

29Cette académisation de l’enseignement de gestion ne signifie donc pas une intellectualisation généralisée des études : le rôle de la pratique et de la technique est toujours valorisé. On observe cela avant tout dans les écoles, mais très rapidement, les formations universitaires ont suivi cette tendance. Selon leurs ressources, leurs goûts socialement constitués, les étudiants de gestion vont vivre leurs études sur un mode plutôt intellectuel ou plutôt entrepreneurial, avec tout un continuum possible. L’un des possibles, hétérodoxe, étant de devenir enseignant du supérieur en gestion. Yves-Marie Abraham propose une analyse de la conversion du souci scolaire au sérieux managérial des élèves d’HEC du milieu des années 1990 qui insiste justement tant sur la diversité des façons d’investir HEC étroitement liée aux capitaux hérités (le repli sur soi des égarés plutôt enfants d’enseignants qui restent dans le jeu scolaire, l’installation des héritiers de la bourgeoisie d’affaires parisienne – les « stars » –, la marginalité intégrée des jeunes issus de la bourgeoisie parisienne du pôle public, le surinvestissement dans le jeu des dévots issus de la petite bourgeoisie provinciale) que sur l’action homogénéisante de l’école (le souci managérial s’impose en fin de scolarité)? [23].

30Au-delà des appropriations par les étudiants de ce renouveau, est-ce que de nouveaux publics s’y investissent ? Un premier constat d’inertie s’impose. Le recrutement social bouge peu dans les écoles ou, plutôt, suit les transformations socio-économiques (avec moins d’enfants d’indépendants et plus d’enfants de cadres supérieurs) puisque le capital économique demeure primordial? [24]. Deuxième constat, réalisé dans les années 1980 à propos du public des MBA britanniques : munis d’un même diplôme certifiant une compétence spécifique en gestion des affaires, les étudiants réalisent des carrières plus ou moins prestigieuses et fortement corrélées au capital socio-économique initial? [25].

31Néanmoins des transformations importantes sont à souligner. Avec ce renouveau des études, et la hausse du niveau scolaire, ces formations se sont féminisées. Alors même que les formations sont ségrégées jusqu’au début des années 1970, on atteint très rapidement des proportions équilibrées d’hommes et de femmes. En revanche, le même diplôme ne leur donne pas accès aux mêmes carrières professionnelles. Elles accèdent davantage à des métiers d’études, de conseil et exercent proportionnellement davantage dans des secteurs plus marginaux économiquement mais où les postes de cadres s’accroissent durant les années 1980? [26]. Rares sont celles qui dirigent une grande entreprise ou accèdent au « top management ». Autre transformation : du fait de la fonction sélective des écoles (tant par le passage par la « prépa » que par l’opacité et la complexité du système de formation), on trouve désormais dans ces formations davantage de jeunes issus de famille dotées en capital culturel, en particulier des enfants d’enseignants? [27].

32En ce qui concerne les étudiants formés à la gestion dans les universités, nos connaissances sont faibles alors même qu’ils sont les plus nombreux (Document 5). Soulignons que la forte progression des effectifs en sciences de gestion entre 1994 et 2001 (de 33 642 à 59 607 étudiants inscrits dans les trois cycles) s’accompagne d’une féminisation (l’équilibre entre les sexes est atteint à partir de 1998) et est corrélative d’une baisse du nombre d’inscrits en sciences économiques (de 66 054 à 53 998 sur la même période)? [28]. Leurs positions professionnelles varient très fortement en fonction du niveau d’étude atteint : l’étudiant d’IUT Techniques de commercialisation a de forte probabilité de devenir technicien, tandis qu’un titulaire de DESS de marketing ou de finance pourra dans une plus large mesure atteindre une position de cadre supérieur après quelques années d’expérience? [29]. Selon le genre, les origines sociales, la formation suivie, le mode d’investissement des études (ou du para-scolaire), les devenirs professionnels sont donc extrêmement contrastés? [30].

33Ces derniers constats nous incitent à conclure sur la fonction sociale et économique de l’académisation de disciplines de l’enseignement supérieur « utiles », telle la gestion. Ce renouveau et cette revalorisation de l’enseignement de gestion, rendus possibles par la création d’un corps enseignant permanent, ont accompagné le mouvement de massification de l’enseignement supérieur (comme les autres disciplines nourrissant le marché du travail non académique). Ce renouveau a permis, au vu des devenirs professionnels des étudiants, une diffusion des schèmes de gestion dans différents secteurs et à différents niveaux hiérarchiques et cela tout en préservant le rôle de tri social, en termes de genre et d’origines sociales, opéré par le système éducatif puis renforcé dans la carrière professionnelle. Ce processus s’est réalisé dans une période de transformations économiques, suite à une politique offensive, mais aussi en articulation, non sans contradictions et paradoxes, avec les mouvements sociaux, culturels et intellectuels des années 1960-1970.

Document 5. Les différentes filières de formation en gestion en France : effectifs des étudiants inscrits en premier, second et troisième cycles en 1998-1999

La Fondation nationale pour l’enseignement de la gestion, en lien avec la Direction de la programmation et du développement du Ministère de l’Éducation nationale pour les étudiants entrants, et en lien avec l’INSEE, l’APEC et le CEREQ pour l’insertion professionnelle des diplômés, publie une synthèse des données disponibles appelée Observatoire des formations à la gestion. C’est une définition extensive de «la gestion» qui est utilisée : selon l’annexe C (nomenclature des formations à la gestion, période 1990-1998) sont recensées et comptabilisées les formations dans lesquelles la gestion (ou l’une de ses spécialités) apparaît en mineure ou en majeure comme en Administration économique et sociale et en sciences économiques.
Sur les 359 662 étudiants inscrits dans une filière dite de gestion, 64 % sont inscrits en premier cycle (principalement pour obtenir un BTS ou un DUT), 31 % sont inscrits en deuxième cycle (principalement dans une école de commerce) et 5 % sont inscrits en troisième cycle (principalement en DESS)

Filières du premier cycle N % BTS de gestion DUT de gestion DEUG AES DEUG Économie Gestion DEUST Gestion Classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) Total 106 635 49 292 30 986 29 310 474 14 558 231 255 46, 1 21, 3 13, 4 12, 7 0, 2 6, 4 100 Filières du second cycle N % Écoles de commerce Groupe I* Écoles de commerce Groupe II Écoles de commerce Groupe III IUP (Institut universitaire professionnalisé) Gestion MSG (Maîtrise de sciences de gestion) MSTCF (Maîtrise de sciences et techniques comptables et financières) MST (Maîtrise de sciences et techniques) Gestion MIAGE (Maîtrise de méthodes informatiques appliquées à la gestion) AES (Licences et maîtrises) Sciences économiques et Gestion (Licences et maîtrises) IEP 3e année IUT DNTS (Diplôme national de technologie spécialisé) Total 32 310 3 441 11 642 12 898 5 635 1 747 1 705 2 765 16 246 13 318 7 129 740 275 109 851 29, 41 3, 13 10, 60 11, 74 5, 13 1, 59 1, 55 2, 52 14, 79 12, 12 6, 49 0, 68 0, 25 100 Filières de troisième cycle N % 3e cycle Écoles Groupes I 3e cycle Écoles Groupes II 3e cycle Écoles Groupes III DESS de gestion DEA de gestion Magistère de gestion Doctorat de gestion Total 3 055 224 1 112 11 947 893 884 420 18 535 16, 48 1, 21 6, 00 64, 46 4, 82 4, 77 2, 26 100 * Les écoles de commerce sont classées en 3 groupes : I : Écoles reconnues par l’État et autorisées à délivrer un diplôme visé par le Ministère de l’Éducation national MEN ; II : Écoles reconnues par l’État et non autorisées à délivrer un diplôme visé par le MEN ; III : Écoles non reconnues par l’État et non autorisées à délivrer un diplôme visé par le MEN. Source : FNEGE, Observatoire des formations à la gestion, 2000 (et annexes).

Document 6. L’institutionnalisation d’un « enseignement supérieur de gestion » : Indicateurs des évolutions terminologiques

Entre le début des années 1950 et le milieu des années 1970, apparaissent de nombreuses créations de certifications, commissions, institutions, relatives à l’enseignement et la recherche en gestion (nous n’avons pas reporté les créations des nouvelles écoles de commerce : les ESC de Poitiers, Amiens, Brest, Nice, Pau, créées entre 1961 et 1969). Le terme d’administration des entreprises qui apparaît dans les universités en 1955 sera repris dans le sigle des ESC mais de fait peu utilisé. Le terme de gestion des entreprises, relativement neutre est présent sur toute la période. L’expression techniques de gestion est peu utilisée dans les certifications. L’intitulé sciences de gestion apparaît en 1968 dans le cadre des diplômes du nouveau centre universitaire Dauphine.

Dans les universités Hors des universités 1950 51 : CAPET Gestion des entreprises et des collectivités 53 : Stage d’étude de la gestion des entreprises (STEGE) 55 : Institut d’études supérieures des techniques d’organisation (IESTO) 56 : Institut de contrôle de gestion (ICG) 58 : Institut européen d’administration des affaires (INSEAD) 59 : Centre lyonnais d’étude de la gestion des entreprises (CLEGE) 62 : Agrégation des techniques économiques de gestion (TEG) 65 : Baccalauréats techniques : G1, Techniques administratives ; G2, Techniques quantitatives de gestion ; G3, Techniques commerciales 65 : les Écoles supérieures de commerce sont renommées Écoles supérieures de commerce et d’administration des entreprises 68 : Fondation nationale pour l’enseignement de la gestion des entreprises 69 : numéro de la revue Avenirs : La gestion des entreprises. Formation et fonctions. 69 : Institut supérieur des affaires (ISA), au sein de HEC 73 : École européenne des affaires (EAP) 1955 55 : Certificat d’aptitude à l’administration des entreprises Institut d’administration des entreprises 1960 63 : Doctorat sciences économiques mention Administration des entreprises 1965 66 : Département et Diplômes universitaires de technologie : Administration et gestion des entreprises et des collectivités ; Techniques de commercialisation (IUT) 68 : Centre Dauphine spécialisé dans les études de gestion et d’économie appliquée 68 : Maîtrise de Sciences de gestion, doctorat d’État et de troisième cycle de Sciences de gestion (à Dauphine) 69 : Agrégation du supérieur : section Sciences économique et de gestion 69 : CCU, 5e section Gestion des entreprises 69 : Dauphine : UER Gestion et économie appliquée, Sciences des organisations, Informatique de gestion. 1970 70 : Maîtrise d’informatique appliquée à la gestion des entreprises 71 : Maîtrise de Sciences de gestion (national) 73 : Départements et DUT renommés Gestion des entreprises et des administrations (IUT) 74 : Doctorat d’État Sciences de gestion (national) 74 : Maîtrise de Sciences et techniques comptables et financière 1975 75 : CCU : 6e section Sciences de gestion 76 : agrégation de Sciences de gestion