1Du 2 au 6 octobre 2005, s’est tenu à Turin le 3e Congrès Mondial sur l’Éducation à l’Environnement, donnant le coup d’envoi officiel de la Décennie Mondiale de l’Éducation au Développement Durable (2005 – 2014). Onze sessions se déroulaient en parallèle, traitant de la recherche et de l’évaluation (S1), de l’éducation « durable » (S2), de la formation des formateurs (S3), de l’importance des savoirs de la communauté (S4), de la promotion de la participation, de la gouvernance et des réseaux (S5), de la communication et de l’environnement (S6), des voies de la durabilité (S7), de l’économie et de l’écologie (S8), de l’environnement et de la santé (S9), de l’agriculture et ses problématiques (S10), de l’éthique (S11). Les thèmes des sessions se recouvraient partiellement telles les tuiles d’un toit. La session 1 sera la plus suivie car elle avait pour objectifs de « présenter les recherches et les idées de réflexion sur les points fondamentaux de l’éducation relative à l’environnement » (ERE) et d’étudier « le rapport entre l’ERE et la complexité ». Les propos rapportés dans cet article concernent essentiellement cet atelier.

Un bilan en demi-teinte

2Au cours de cette session, les diverses et nombreuses présentations ont mis en lumière quelques éléments qui méritent réflexion.

3Tout d’abord (figure 1), si l’on reprend la représentation graphique largement admise pour caractériser le développement durable, représentation sous forme de trois sphères sécantes, émerge le constat suivant : l’axe d’entrée actuel par la sphère environnementale, est hérité directement de l’étude des milieux, de l’approche « écologique » pratiquée depuis une quarantaine d’année. Il a l’intérêt indéniable de s’appuyer sur les travaux scientifiques des sciences de la terre et de la vie, en particulier de l’analyse des écosystèmes et de leurs évolutions. Il possède aussi l’avantage d’être ancré à un territoire bien délimité. Cette approche s’appuie sur des réseaux denses d’associations ou d’organismes parapublics selon les pays, qui animent centres nature de tous types, écomusées, ateliers de découverte… Leurs propositions restent fondamentalement cantonnées aux relations, certes complexes, « Homme-Nature », à la protection de l’environnement et aux risques. La démarche analytique prime. Leurs cibles sont avant tout le public scolaire primaire et le Grand Public. Des Universités empruntent cette même voie pour la formation d’étudiants. En effet, les recherches menées visent l’approfondissement de ces questions et l’évaluation des programmes de formation tant universitaires que destinés aux jeunes publics. Cette homogénéité affichée invite à quelques réflexions complémentaires. Il faut noter la faible présence – tant au niveau de la formation que de la recherche – de l’enseignement secondaire, c’est-à-dire des travaux prenant en compte les adolescents… Rares aussi, sont les problématiques pouvant donner du sens à ces études, problématiques issues des questions nées aux « interfaces » entre deux sphères : pourquoi le « viable » ? pourquoi le « vivable » ? Ainsi circonscrites à la sphère environnementale, recherches et formations débordent peu sur les autres sphères ; ce qui est peu compatible avec les démarches intrinsèques du développement durable et parfois même en contradiction avec le principe 4 de la Déclaration de Rio adoptée en juin 1992 (l’environnement ne peut être considéré isolément).

Fig. 1

Éducation relative a l’environnement et developpement durable : l’axe d’entrée privilegié actuel

Éducation relative a l’environnement et developpement durable : l’axe d’entrée privilegié actuel

4De fait, cet axe d’entrée évite de poser les questions épineuses et politiquement dérangeantes liées aux sphères du social et de l’économique comme la stratégie des entreprises, la pauvreté, les inégalités Nord-Sud et les conditions de vie en milieu urbain… Ce qui permet à tous ces intervenants d’être soutenus financièrement car admis socialement et « politiquement correct ». Mais se dégage une dangereuse impression de « surplace » alors que les problèmes s’accumulent et qu’un sentiment d’urgence s’impose à tous. Ce surplace se traduit aussi, in fine, par le constat d’une difficulté de diffusion de l’action de ces structures d’accueil. De même, la non-adhésion finale d’un nombre non négligeable d’étudiants inscrits à ces cursus de formation révèle qu’ils ont d’autres attentes, d’autres priorités (Université de Vancouver).

5Les évaluations qui ont été présentées lors du 3WEEC se sont surtout intéressées à définir les indicateurs qualitatifs et l’efficacité des projets éducatifs ou des programmes de formation (figure 2). Le manque d’interprétation des résultats de ces évaluations (4) témoigne de la faiblesse des retours de questionnement sur l’arrière-plan théorique. Les nombreuses présentations étaient très homogènes de ce point de vue-là, comme si les paradigmes du développement durable allaient de soi alors que beaucoup s’accordent à dire que ce dernier reste un concept non « stabilisé ». De même, aucune évaluation ne semble avoir été menée sur les aspects économiques et sociaux des projets éducatifs qui sont pour une bonne part dans le domaine de l’éducation non formelle : on peut citer par exemple le thème du recyclage et de la gestion des déchets fréquent dans ces programmes de formation.

6Parmi les référents conceptuels et cognitifs (1), celui de développement durable reste encore bien imprécis car ce concept se construit au fur et à mesure que scientifiques, sociologues, politiques tentent, de leurs points de vue, d’en cerner les contours. Leurs approches divergent ; comme le développement durable est une démarche volontariste associée à un projet politique, les dimensions politique et éthique sont l’objet de débats les plus vigoureux. Aussi, les savoirs spécifiques du développement durable liés au fait que celui-ci traverse toutes les disciplines et n’appartient à aucune d’entre elles, restent encore largement à inventorier : Sur quelles valeurs construire l’éthique du développement durable ? qu’est-ce que l’équité intergénérationnelle ? Et surtout, qu’est-ce que la « durabilité », ou plus exactement la « soutenabilité » ? Justement, l’absent de taille au cours de cette session, a été la « soutenabilité »… Qu’en est-il exactement de la biodiversité ? du rôle de l’homme dans l’évolution de celle-ci ? On peut encore citer le problème du choix d’indicateurs pertinents tant écologiques, économiques et sociaux pour le calcul de l’efficience de modèles de gestion acceptables tant au niveau local que global. Ils ne font pas pour l’instant objet de réels consensus… Ont été cités au cours des interventions, la nécessité de la dimension éthique, l’idée de complexité et l’ancrage sur un territoire donné. Mais ces référents ne sont pas explicités à quelques exceptions notables (Lucie Sauvé, U. du Québec Montréal sur sa conception de l’ERE [1], Christine Partoune, U. de Liège sur les hyperpaysages comme outil pour aborder la complexité du développement durable [2] ou la Région Toscane en Italie sur l’élaboration de critères de qualité d’un modèle de fonctionnement d’un système éducatif d’éducation au développement durable [3]).

Fig. 2

Schéma d’analyse et d’interprétation des interventions et des débats de la session n° 1 du 3weec

Schéma d’analyse et d’interprétation des interventions et des débats de la session n° 1 du 3weec

7Concernant les référents didactiques et pédagogiques (2), le constructivisme est cité comme le seul modèle de référence (sans référence à Vygotski ou à Moscovici, à l’importance du développement des compétences dans le domaine des apprentissages et au rôle fondamental de ces derniers dans le développement cognitif) et la transdisciplinarité comme une évidence. Aussi « faire des ateliers », « mettre en activité », « aller sur le terrain » semble suffire comme démarche pédagogique ; les compétences n’ont été que rarement et clairement précisées et la nécessaire progressivité des apprentissages n’a été qu’incidemment évoquée. Quant à la démarche systémique, bien qu’affichée, elle est restée discrète et « nimbée de flou ». Il s’agissait plus d’une mise en relation des éléments constitutifs au thème abordé dans ces actions de formation, tout d’abord parce que ces dernières sont essentiellement ancrées dans la sphère environnementale ; ensuite parce que les liens avec les autres sphères de l’économie et du social sans parler de celles du politique et de l’éthique n’ont pas été pensés ou privilégiés et formalisés. L’élaboration de schéma systémique ne semble pas être un support fréquent pour passer des apprentissages aux activités mentales liés à la maîtrise des savoirs comme l’abstraction. Enfin rien n’a été dit sur la structuration en étude de cas ou par des « situations-problèmes », en général sur le rôle de l’innovation du point de vue pédagogique nécessaire pour ce type d’éducation qui se démarque des enseignements disciplinaires.

8Abordant la question des publics visés, à l’articulation des référents conceptuels et didactiques (3), les travaux présentés insistaient sur la nécessaire adaptabilité des projets et cursus de formation. Les orateurs notaient aussi à cette occasion la tension existant entre théorie et pratique sans pour autant poser la question de l’incertitude et de sa gestion au cours des actions de formation. Pourtant cette dernière est très déstabilisante surtout dans le cadre scolaire car les apprenants ont souvent besoin de certitudes alors que, pour traiter du développement durable, la complexité et la systémique invitent plus à poser des questions dont beaucoup restent encore sans réponses scientifiquement établies, qu’à formuler des « vérités ». Les conditions de la mise en œuvre pédagogique restent de ce fait plus dans le pragmatisme, cette « nécessaire adaptabilité »… En toile de fond émerge un modèle conceptuel articulé sur les connaissances, les valeurs et la pratique ; il faudrait y ajouter l’acquisition de comportements qui est un des objectifs clairement affichés de cette ERE. Mais ce modèle, est-il valable et est-il le seul ?

9Certes on peut estimer que l’exercice imposé des communications de ce congrès a poussé les orateurs à faire l’impasse sur cet arrière-plan théorique dans leur présentation ; toutefois les domaines des évaluations trahissaient la mise au second plan de cette orientation essentielle. Les débats ont confirmé cette perception. Ainsi s’est dégagée une vraie césure entre réflexion scientifique et pratique.

10Ces recherches et ces formations vont-elles « dans la bonne direction » ? Et quelle est « la bonne direction » ? Ces questions qui posent le problème de la finalité de cette Éducation relative à l’Environnement liée à la dimension intergénérationnelle du développement durable n’ont été posées qu’incidemment au cours des débats par manque de perspectives réelles aussi bien au niveau de la recherche que de la formation. Il semble que le contexte favorable à un changement culturel permettant une nouvelle approche de l’ERE ne soit pas encore clairement établi. À ce stade, on peut avancer que la recherche en ERE s’identifie au projet même de formation avec pour conséquence l’importance du pragmatisme (et parfois du « modisme ») où l’action devient justification et où l’action devient validation. Peut-on alors parler de déficit du cadre de la recherche en ERE ? En rappelant que le contexte scolaire est prescrit donc contraignant. André Giordan (U. de Genève) présidant la séance plénière finale, établit un constat sans concession [4] car « l’implantation d’une éducation à l’environnement dans le système éducatif formel s’avère encore très faible », car « l’impact qualitatif – en terme d’acquisition de méthodes et de concepts – auprès des élèves reste très limité. L’acquisition de démarches de pensée spécifiques, comme la démarche systémique, la pragmatique ou la modélisation restent des plus balbutiantes », car « les valeurs et les paradigmes qui sou tendent les actions sont rarement interrogées ». André Giordan a demandé instamment aux congressistes de « construire l’histoire de l’ERE et du Développement Durable » pour en finir avec ce surplace (« Tout paraît un perpétuel recommencement ») et pour sortir de cette ornière créée par l’absence de mutualisation des recherches et des évaluations déjà réalisées.

Quelques-unes des pistes à explorer en ERE pour construire un modèle conceptuel.

11À la lumière de ces observations, deux éléments sont à introduire pour mieux prendre en compte la complexité du développement durable et mieux articuler la dimension de l’éco-citoyenneté dans la formation. Il s’agit tout d’abord que soit intégrée aux trois dimensions de la définition habituelle (environnement, société, économie) celle de l’éthique. Dès 1990, Claude Villeneuve (U. de Chicoutimi) proposait cette quatrième dimension. Et cette sphère de l’éthique doit être considérée tout à la fois comme un moyen et comme une fin. Elle est indissociable de la sphère englobante de l’action qui est le domaine du politique ; il est entre autres, celui de la gouvernance et de la démocratie participative (figure 3). Il s’agit ensuite de privilégier dans la formation et les projets éducatifs les entrées par les sphères du social et de l’économie car les implications, les répercussions sur les deux autres sphères sont plus évidentes ou plus faciles à établir. Ainsi la mise en système s’en trouve favorisée surtout si les problématiques retenues s’arriment aux questions soulevées au niveau des interfaces des trois sphères définissant le développement durable. Ce sont aussi ces questions qui ouvrent la voie à la dimension intergénérationnelle de l’ERE. Le fonctionnement des sociétés, les politiques sociales des États, les stratégies des entreprises, l’organisation de l’Économie-Monde posent directement et plus clairement les questions de l’action et celle de l’éthique. Lucie Sauvé et Claude Villeneuve ont fait le choix de ces entrées (L. Sauvé par le social, C. Villeneuve par l’économie). Ainsi mieux perçue (mieux « cernée »), la complexité des enjeux du développement durable, ne peut se gérer que par une démarche systémique reléguant ainsi au second plan la démarche analytique utilisée fondamentalement dans le système scolaire pour construire des connaissances.

12De même, l’éco-citoyenneté, « conscience généralisée incitant tous les individus à prendre en compte dans leurs actions quotidiennes les conséquences que leurs actes sont susceptibles de produire sur l’environnement, dans le présent, mais aussi à moyen et à long terme » [5], cette éco-citoyenneté ne doit pas être posée uniquement en termes de finalité d’enseignement, mais doit, par l’action, servir de « fil rouge » concret pour donner du sens aux projets éducatifs ayant pour thème le développement durable. En effet, « la prise en compte de contingences environnementales dans le comportement citoyen de tout un chacun » s’ancre dans l’idée de responsabilité et d’engagement à tous niveaux. Et l’un des défis de l’éco-citoyenneté est non seulement d’obtenir des changements de comportements pour le court terme, mais aussi de viser l’acquisition de nouvelles attitudes, de nouvelles postures pour le long terme [6].

Fig. 3

Éducation relative a l’environnement et développement durable : réorientations et logiques de démarche

Éducation relative a l’environnement et développement durable : réorientations et logiques de démarche

13Tout n’est pas résolu, loin de là ! En particulier comment intégrer la recherche de la diversité des approches et la reconnaissance du pluralisme méthodologique. Il ne s’agit pas comme le rappelle L. Sauvé d’établir un « faux consensus » pour accepter « un pluralisme bon enfant ». Mais pratique et pragmatisme ne doivent pas être confondus. Reste à savoir aussi, selon A. Giordan, si le constructivisme demeure complètement pertinent pour l’ERE… La mise en œuvre pédagogique s’appuie nécessairement sur un socle épistémologique et didactique solidement établi ; ce qui n’est pas encore le cas actuellement pour l’ERE. De même, la démarche de projet demande à être mieux mobilisée. Demeure toujours l’épineuse question de la transversalité au niveau de l’éducation formelle ; le cadre restrictif de la structure des formations scolaires par disciplines représente pour le moment un obstacle réel. Un autre obstacle est la « dimension politique » de cette ERE et nombre d’enseignants rechignent à s’engager. Il s’agit pourtant de suivre une route clairement tracée entre la fausse neutralité démobilisatrice et le militantisme ou le prosélytisme. Ce qui peut expliquer indirectement le choix privilégié de l’entrée par la sphère de l’environnement, moins directement « engagée ».

14Les indicateurs de qualité des recherches et projets de formation en ERE / DD sont à construire autour de la réflexion, de l’action et de l’évaluation. L’analyse de chacun de ces indicateurs est à mener selon trois axes : l’« écologique », le pédagogique et le politique.

15La tâche est ardue mais faut-il pour cela « baisser les bras » ?