La conceptualisation des savoirs appris et le raisonnement métalinguistique

3Ce que nous voulons faire à propos de la notion du sujet, c’est interroger la manière dont les élèves du cycle 4 (désormais, EC4) se représentent et conceptualisent ce savoir supposé acquis et déterminer la tension entre la nature de la connaissance grammaticale qu’on exige des élèves en fonction des attendus des programmes et la conceptualisation de ces savoirs appris.

4Notre réflexion s’est confrontée à un double problème : i) celui de la valeur heuristique des savoirs dont disposent les élèves sur la notion de sujet [1] ; ii) celui des procédures qu’utilisent les élèves quand ils sont confrontés à la fonction du sujet. Il est en effet établi que les élèves construisent un savoir et se dotent de procédures de résolution qui leur sont propres (Brossard 1985 : 24).

5La complexité du concept de sujet, et des problèmes posés lors de la tentative de le reconnaitre, interrogent le type de réflexion métalinguistique qui peut alors favoriser une conceptualisation stabilisée des entités linguistiques susceptibles d’avoir cette fonction pour en permettre l’identification.

Hypothèse

6Si « le problème du verbe, c’est bien le sujet » (Brissaud et Cogis 2003 : 55), il convient de sortir de ce raisonnement circulaire qui consiste à dire qu’il faut chercher le sujet pour trouver le verbe et chercher le verbe pour trouver le sujet. Des études ont montré que certaines erreurs d’accord du verbe tiennent à une identification erronée du nom ou pronom remplissant la fonction de sujet (Gourdet et Roubaud 2016), et non à la méconnaissance des marques (Cogis et Brissaud 2003 : 51-52).

7Partant de l’idée que la définition de la notion de sujet, introduite dès le cycle 2, n’a pas été enrichie de définitions combinant plusieurs critères, et ne s’applique qu’aux sujets dits « prototypiques » (Brossard et Lambelin 1985), notre hypothèse est la suivante : plus la conceptualisation du sujet s’appuie sur une réflexion métalinguistique à partir d’un ensemble de critères (sémantico-référentiel, morphosyntaxique, énonciatif, positionnel, etc.) et d’une « coopération de procédures » (Bousquet et alii 1999), plus aisée en sera son identification dans des phrases isolées ou des textes.

Principes

8Nous avons fait le choix ici de nous intéresser à la notion de sujet, à la fois parce qu’elle fait partie des constituants fondamentaux de la phrase et en sa qualité de fonction grammaticale la plus prototypique et la plus enseignée aux cycles 2 et 3.

9Nous sommes parties du principe qu’il convient d’abord d’interroger les élèves sur les définitions et les procédures qu’ils peuvent mobiliser, avant de leur demander de reconnaitre le sujet dans une série d’énoncés, puis de les interroger plus précisément sur différentes facettes du concept qui ont pu être activées dans le traitement des énoncés. Cette approche en trois temps permet d’étudier les modes de traitement préférentiels qui apparaissent à un même niveau scolaire pour des élèves de cultures grammaticales distinctes, la tradition grammaticale française insistant sur la relation sujet-verbe et l’espagnole sur la relation sujet-prédicat, glissement permis par la polysémie du terme sujet.

Recueil des données

10Notre corpus a été établi à partir de tests réalisés auprès de cent-soixante élèves issus de sept classes de fin de cycle 4 (Quatrième et Troisième du collège) de l’académie de Versailles.

11Deux priorités méthodologiques président au recueil des données :

121) L’étude se veut contrastive, puisque nous confrontons les données recueillies dans le cadre de notre questionnaire avec celles de l’étude espagnole auprès d’élèves de la quatrième année (désormais EE) de l’enseignement secondaire obligatoire (trente-trois élèves de 15-16 ans) en 2001. Les tests de l’étude espagnole ont constitué une base pour la constitution de nos propres tests. Les questions ont été intégralement reprises. La traduction (espagnol-français) a veillé à préserver le degré de complexité de chacune des phrases.

132) Notre étude n’a pas pour objectif de tester l’ensemble des configurations, mais de montrer la nécessité de réfléchir aux obstacles cognitifs possibles dans certaines conditions d’accueil sémantico-syntaxiques. Pour établir des seuils de performance, les phrases ont été construites selon une combinaison de ces variables, introduisant des difficultés croissantes : sujet (animé/inanimé), phrases impersonnelles, pronom écran, double sujet, pronom personnel élidé, pronom relatif sujet.

14Après une consigne invitant les élèves à mobiliser leurs connaissances (1. Expliquez tout ce que vous savez sur le sujet), des repérages ont été demandés dans une série d’énoncés :

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2. Souligne le sujet des phrases suivantes :
Diego fait des trucs super.
La guitare a un très joli son.
Le jour du premier concert, il pleut.
Un jour, nous serons célèbres.
Quant à Victor, il adore Éric Clapton.
La concierge se plaint de nous parce qu’elle manque toujours le bus à cause de nous.
La démo que nous avons enregistrée, nous l’enverrons à la radio.
Nos parents, il leur tarde d’entendre nos chansons.
Ça nous plait que notre musique fasse vibrer les gens.
La moitié des membres du groupe est généralement ponctuelle.
La nuit de notre première performance, nous nous en souvenons avec une émotion particulière. Toni avait les mains qui tremblaient, Subi transpirait comme un poulet, j’ai oublié les paroles d’une ou deux chansons. Diego et Victor, cependant, étaient calmes. Eux, ils n’ont jamais peur.

16et des questions ont incité à compléter la définition initiale :

17

3. Réponds aux questions suivantes en fonction de ce que tu sais déjà :
a) Quelles sont les deux principales parties d’une phrase ?
b) Qu’est-ce qu’une phrase impersonnelle ?
c) Quels éléments de la phrase (catégories grammaticales) peuvent avoir la fonction de sujet ?
d) Quelle position occupe le sujet dans une phrase ?
e) Qu’est-ce qu’on veut dire quand on parle de sujet elliptique ?

Catégorisation formelle : de l’aléatoire à l’hétérogénéité

18Ce qui nous semble intéressant de prime abord pour comprendre la façon dont les élèves conceptualisent la notion de sujet, c’est la manière dont ils organisent leur propos par accumulation de critères définitoires (Q1) ou de catégories hétérogènes (Q3c), d’où l’effet d’une énumération aléatoire de métatermes grammaticaux, renforcée par la présence de signes de non-clôture : etc. ou « … ». À la différence des élèves de l’étude espagnole qui très majoritairement énoncent une liste fermée de deux propriétés (92 %) pour définir le sujet, les élèves interrogés (EC4) sont rares à énoncer des listes de deux à trois éléments homogènes formant une liste générique (Nom propre, GN, pronom/GN, nom (nom propre et nom commun), pronom). Les réponses à listes hétérogènes prédominent, recouvrant un champ large d’éléments de plus en plus disjoints sur le plan de l’utilisation d’un métalangage cohérent.

19Classement des réponses par degré croissant d’hétérogénéité :

Figure 1 : Une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) et une sous-classe grammaticale : 18 %

Figure 1 : Une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) et une sous-classe grammaticale : 18 %

Figure 2 : Une classe grammaticale ou une catégorie syntaxique qui peut être sujet et une classe grammaticale qui à elle seule ne peut être sujet : 40 %

Figure 2 : Une classe grammaticale ou une catégorie syntaxique qui peut être sujet et une classe grammaticale qui à elle seule ne peut être sujet : 40 %

Figure 3 : Une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) et une sous-catégorie lexicale : ex. chiffres, lettres, prénoms : 10 %

Figure 3 : Une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) et une sous-catégorie lexicale : ex. chiffres, lettres, prénoms : 10 %

Figure 4 : Une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) et une fonction : 6 %

Figure 4 : Une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) et une fonction : 6 %

Figure 5 : Une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) qui peut assumer la fonction sujet, une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) qui ne peut pas assumer la fonction sujet : 10 %

Figure 5 : Une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) qui peut assumer la fonction sujet, une classe grammaticale (ou une catégorie syntaxique) qui ne peut pas assumer la fonction sujet : 10 %

20- Réponses témoignant d’une mauvaise compréhension de la question : 16 %

21a) 2 % ; b) 1 % ; c) 6 % ; d) 1 % ; e) 6 %

Figure 6 : a) Réponses inachevées

Figure 6 : a) Réponses inachevées

Figure 7 : b) Réponse difficile à interpréter

Figure 7 : b) Réponse difficile à interpréter

Figure 8 : c) Classes grammaticales ne pouvant assumer la fonction sujet

Figure 8 : c) Classes grammaticales ne pouvant assumer la fonction sujet

Figure 9 : d) Réponse manifestant une conceptualisation problématique de la notion de sujet

Figure 9 : d) Réponse manifestant une conceptualisation problématique de la notion de sujet

22

e) Non-réponse

La fonction sujet ou la catégorie du réel

23Les définitions du sujet produites par les élèves font explicitement référence à celles présentes dans les grammaires et les manuels scolaires, selon trois perspectives : sémantico-référentielle, morphosyntaxique, thématique ou logique [2].

Tableau 1 : synthétique.

Tableau 1 : synthétique.

24L’identification du sujet semble se réaliser par vérification dans une liste mentale d’éléments stéréotypiques. Cette approche définitionnelle à effet fourretout renvoie aux leçons dédiées à cette notion qui relèvent « le plus souvent d’une succession d’informations diverses relevant de domaines d’analyse différents (définition sémantique, repérage, place,…) (Avezard-Roger et Corteel 2020).

25La procédure sémantico-référentielle caractérise le sujet comme « celui qui fait l’action » (EC4 : 47 %, EE : 85 %). Nous y intégrons aussi la procédure par les questions sémantico-référentielles (« Qui-Quoi ? » / « Qui est-ce qui ? »). Les entretiens de l’étude espagnole ont montré que les élèves qui utilisent cette stratégie comprennent la notion d’action au sens large : tout type de procès peut être interprété comme tel (avoir, aimer, être, etc.). Le trait sémantique d’action est cité par les trois-quarts d’entre eux et par 50 % des EC4. Cette hésitation entre ce qui relève du verbe et du sujet (« Qui fait l’action ? »), observée dans les manuels du primaire (Avezard-Roger et Corteel 2020), se confirme ici, comme en (1) et (2) :

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(1) Le sujet est un mot qui fait l’action de la phrase.
(2) Le verbe est un mot qui indique l’action de la phrase [3].

27Par la procédure morphosyntaxique, la fonction sujet est activée dans la mise en œuvre des chaines d’accord. Ce type de définition correspond au sujet grammatical. C’est à partir des pronoms de conjugaison [4] et des règles d’accord (26 %) que le sujet est identifié. La procédure d’encadrement par « c’est … qui » semble moins bien ancrée que celle qui établit un lien constant entre sujet et verbe et phrase (59 % : EC4) qu’il s’agisse de l’accord ou de la relation syntaxique : « Le sujet d’une phrase c’est celui qui “fait” le verbe ».

Raisonnement analogique et activité perceptive

Tableau 2 : Taux de réussite selon les caractéristiques du sujet.

Phrases testées	Caractéristiques	Taux de réussite % EC4	Taux de réussite % EE
P1 Diego fait des trucs super.	+ animé/nom propre/+ position initiale/+ agent	94	81.8
P2 La guitare a un très joli son.	- animé/+ position initiale/Det+N ; - agent	91.2	90.9
P3 Le jour du premier concert, il pleut.	- Position initiale/+ phrase impersonnelle	29.3	9.1
P4 Un jour, nous serons célèbres.	- Position initiale, pronom personnel	75	54.5
P5 Quant à Victor, il adore Eric Clapton	+ Pronom personnel/ – position initiale	29.3	9.1
Texte
P11 La nuit de notre première performance, nous nous en souvenons avec une émotion particulière.	+ pronom personnel/ – position initiale/+ pronom écran	42.5	3
P12 Toni avait les mains qui tremblaient,…	+ Pronom relatif/ – position initiale	0.6	9.1
P13 Subi transpirait comme un poulet, …	+ Positon initiale/nom propre/+ animé/+ agent	76.2	51.5
P14 …j’ai oublié les paroles d’une ou deux chansons.	Pronom personnel élidé/– Position initiale/+ agent	43.1	9.1
P15 Diego et Victor, cependant, étaient calmes.	+ Noms propres coordonnés/+ positon initiale/+animé/+ agent	84.37	78.8
P16 Eux, ils n’ont jamais peur.	+ Pronom personnel/+ animé/+ agent/ – positon initiale	46.25	67.7

Tableau 2 : Taux de réussite selon les caractéristiques du sujet.

28Une majorité d’élèves interrogés ont encore un rapport à la langue qui engage exclusivement l’extralinguistique, en ce que la dimension cognitive de leur connaissance métalinguistique dépend du lien entre mots et choses établi par la référence [5]. Aussi la catégorisation du sujet se pose-t-elle en termes référentiels et analogiques. Sous l’effet d’un processus d’assimilation, les élèves recherchent la similarité et projettent sur les mots une impression référentielle, en s’affranchissant de la dimension morphosyntaxique. Une majorité d’élèves a intégré la construction prototypique de la phrase simple (taux de réussite P1-2 : EC4 > 91-94 % ; EE > 82-91 %) et automatisé des stratégies de lecture fondées sur la continuité référentielle. L’assimilation joue à différents niveaux :

29

• - entre catégorie et fonction : nom = sujet ;
• - entre référent et fonction : personne = sujet ;
• - entre représentation du langage et représentation du réel.

30L’assimilation entre vision et compréhension [6] s’appuie implicitement sur le principe que comprendre c’est voir. L’activité de compréhension tiendrait davantage de la reconnaissance que de l’analyse, cette reconnaissance s’effectuant par analogie avec des phrases familières (Kayser 1987). Le sujet fonctionne comme un prototype qui à son tour devient stéréotype : il suffit qu’un sujet ait l’un des traits stéréotypiques pour qu’on les lui attribue tous (Putnam 1990 ; Kleiber 1990). Le stéréotype, parce qu’il permet de simplifier notre perception des représentations grammaticales, correspond à un moindre cout cognitif (Allport 1954). Le sujet est ainsi reconnu par son statut nominal et par sa position dans la phrase au regard du verbe et de la relation sujet-prédicat à partir du critère de « l’importance ».

La fonction sujet assignée à une personne ou à une chose par analogie nominale

31Si la procédure dominante est de type sémanticoréférentiel, c’est par un « premier degré de conscience linguistique » que s’opère un raisonnement qui repose sur une analogie de formes : « quand c’est un nom, c’est un sujet ». Plutôt qu’à sa compétence syntaxique, l’élève fait appel à sa compétence lexicale, celle-ci se confondant avec sa connaissance du monde.

32Cette procédure explique qu’un nom en fonction sujet sera d’autant mieux reconnu qu’il s’agira d’un animé, indépendamment de la construction syntaxique. La stratégie référentielle où tout animé prévaut sur l’inanimé se vérifie dans le test (tableau 3, P1-5-6-8-9-12-13), les élèves établissant un lien constant entre GN animé et sujet [7]. Cette reconnaissance est facilitée lorsqu’il s’agit d’un nom propre. Dans une suite de phrases juxtaposées comportant des prénoms et des pronoms personnels (coréférentiels ou non, et élidés j’), seuls les prénoms identifiés comme tels sont soulignés (P12 : Toni). Un nom non repéré comme un prénom n’est pas souligné comme sujet (P13 : Subi. 36 % d’erreurs chez EC4 et 48,5 % chez EE).

33La représentation du sujet par analogie nominale se prolonge par une approche autonymique : parler de la chose et parler de la représentation de ce dire via un autonyme le mot. La construction du type Le sujet est une personne qui est concurrencée par celle dont l’attaque est Le sujet est un mot qui (17 % des occurrences). À la sémiotique dénotative parlant du monde (Authier-Revuz 1995 : 30) s’ajoute une sémiotique métalinguistique : le trait sémantique de « catégorie de choses » s’exprime de manière saillante par l’emploi du mot chose dans les définitions des élèves (7 %).

34

(3) Le sujet est un mot qui explique la chose.
(4) Le sujet, c’est la personne ou la chose qui fait l’action.
(5) Le sujet c’est la chose ou la personne qui réalise l’action du verbe.
(6) Le sujet c’est celui/la chose qui fait l’action.
(7) Le sujet d’une phrase est la chose (personne, animal, etc.).
(8) Le sujet peut-être plusieurs choses : un contexte, une personne, un objet…

35Si le sujet « peut-être plusieurs choses : un contexte, une personne, un objet… » (8), le mot chose dépasse l’opposition inanimé/animé pour s’appliquer à des référents animés, comme dans (5-7), où la personne est finalement une chose.

La vacuité référentielle du sujet syntaxique

36Ne sont pas repérées comme sujets les expressions jugées non référentielles, comme le sujet explétif il dans les constructions impersonnelles, le pronom à valeur cataphorique ça, mais aussi le pronom relatif qui et le sujet elliptique pour l’espagnol. Dans un contexte où ça est suivi de nous, le démonstratif, inapte à dénommer, est disqualifié comme sujet (tableau 3).

Tableau 3 : taux de réussite EC4 avec ça.

Tableau 3 : taux de réussite EC4 avec ça.

37Le taux d’échec relatif à la reconnaissance du sujet qui  [8] alerte sur la nécessité d’analyser le fonctionnement de la manipulation par « c’est … qui » au cycle 4, pour en conserver le potentiel heuristique. En effet, le pronom relatif qui est peu souligné dans le test et rarement cité comme sujet possible.

Des raisonnements métalinguistiques au regard d’une lecture sémantico-référentielle

38Les verbalisations métalinguistiques spontanées de certains témoignent d’une non-coïncidence entre des savoirs normatifs et des savoir-faire implicites mis en œuvre. Les règles qu’ils reconstruisent nous éclairent sur les représentations qui génèrent des modes de fonctionnement erronés. Lorsque des élèves expriment leur désaccord vis-à-vis d’une graphie juste, ils manifestent le décalage entre leur compréhension d’une règle grammaticale et le fonctionnement de la langue. Par exemple, dans une lecture sémantico-référentielle, l’invariabilité du pronom impersonnel il et du pronom leur relève d’une incongruité :

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P8 : Nos parents, il leur tarde d’entendre nos chansons. : « leur » je pense qu’il y a une faute « ils » ou « il » pourquoi n’a-t-il pas de « s » au il ?

40Les réponses au test révèlent aussi la façon dont sont interprétés des termes métalinguistiques appartenant au lexique courant. Ce qui fait défaut, pour certains, comme elliptique ou impersonnel, c’est un double savoir, lexical et métalinguistique. Pour d’autres, comme position (Q3.d.), c’est l’emploi métalinguistique qui est méconnu d’une grande majorité des EC4 (67,5 %) : aussi est-il contourné à partir d’une lecture sémantico-référentielle (17,5 %), comme en (9-11), allant jusqu’à s’appuyer sur une expression anthropomorphique, favorisant une lecture analogique entre comportement humain et fonctionnement de la langue :

41

(9) Le sujet occupe la position de la personne, de l’objet, de l’élément qui fait l’action, qui subit l’action.
(10) Le sujet c’est l’acteur principal de la phrase.
(11) Il est imposant, s’il n’y a pas de sujet la phrase na pas de sens [9].
À se confronter avec la compétence lexicale, la compétence métalinguistique, tend à se confondre avec elle.

Le sujet reconnu par sa position initiale dans la phrase ou par le critère de l’importance

42Aux stratégies élémentaires du type « Quand c’est un nom, un prénom, c’est un sujet », s’ajoute un autre degré de conceptualisation par une stratégie de reconnaissance linéaire, telle que le préconise l’ordre linéaire de la phrase prototypique (SVO) : « Quand c’est en début de phrase, c’est un sujet ». Si dans les données définitionnelles, les critères sémantico-référentiels priment, il est intéressant d’observer que, dans les stratégies d’identification, lorsque ces deux critères entrent en concurrence, la position initiale est de loin le critère de reconnaissance le plus utilisé par les élèves (EC4 et EE). Or, en français comme en espagnol, l’ordre linéaire de la phrase est suffisamment souple pour permettre au sujet d’occuper une place différente de la position canonique. Si la modalisation « en général »/« souvent » utilisée par les élèves admet cette variabilité, nos données montrent que seule l’inversion de la relation dans la phrase interrogative est citée (2 %).

43La reconnaissance par la seule position initiale est une conception obstacle bien documentée (Fayol 2003 ; Cogis 2005). Nos données montrent qu’en fin de cycle 4, elle résiste encore à une incompatibilité morphologique audible. L’élève recherche un mot susceptible d’être sujet, indépendamment de l’accord sujet-verbe et de la marque de personne du verbe : ex. : « nos parents vs il (tarde) » ; « ça vs nous (plait) » ; « La nuit de notre première performance vs nous (souvenons) ». Du côté des élèves espagnols, non seulement l’absence de définition fondée sur des critères morphosyntaxiques est frappante, mais aussi lors des entretiens celle de l’argument de l’accord [10]. Dans les cas où une logique morphosyntaxique inviterait l’élève à s’interroger sur un accord non conforme (« Toni avait les mains qui tremblaient »), c’est la stratégie par analogie nominale qui prime : les mains est majoritairement identifié comme sujet plutôt que qui.

Le sujet reconnu par sa position « importante » ou dans sa relation sujet-prédicat

44Si aucune définition n’est fondée explicitement sur des critères pragmatico-énonciatifs ou thématiques (thème/rhème), ces derniers se formulent dans une proportion significative en termes d’importance ou dans l’opposition sujet-prédicat. Le caractère paradoxal de ces résultats réside, d’une part, dans cette grande sensibilité des élèves à l’aspect thématique et à la conception aristotélicienne de la prédication qui ne figure pas de manière explicite parmi les critères d’identification, et, d’autre part, dans la verbalisation disparate du mot même de « prédicat » dans les réponses des élèves (EC4-EE) à la question 3-a) sur la bipartition de la phrase [11] : pour les EE, c’est majoritairement la structure sujet-prédicat (94 %) qui constitue les deux principales parties d’une phrase, contre la structure sujet-verbe pour les EC4 (40 %), sous l’effet d’une rétroaction du verbe sur le sujet, faiblement concurrencée par celle de sujet/prédicat (12 %), laquelle exprime cependant l’intériorisation d’un savoir grammatical mémorisé qui n’est plus officiellement enseigné [12], comme le manifeste l’expression de ce doute :

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(12) P5 : Quant à Victor, il adore Éric Clapton. : Je pense m’être trompé car j’ai souligné le sujet des verbes dans la phrase mais pas le sujet de la phrase ! Donc pour moi, Victor et il sont tout deux des sujets du verbe adorer dans cette phrase.

46Du côté espagnol comme français, plusieurs définitions sont basées sur le critère de l’importance (9,1 %), notion quelque peu ambigüe citée par les élèves, qui peut être considérée du point de vue de l’information et de l’énonciation [13]. En ce sens, le sujet serait le mot ou l’ensemble de mots autour desquels le reste de l’information est structuré, qui se traduit par des formulations telles que :

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(13) Il est principal dans la phrase il est le plus important.
(14) Le sujet a une place importante qui est d’indiquer de qui ou quoi parles-t-on.

Tableau 4 : taux de réussite à il en phrase 8.

Tableau 4 : taux de réussite à il en phrase 8.

48La notion de sujet, assimilée à « ce dont on parle » [14], plutôt qu’au sujet grammatical, est aussi à proprement parler « ce qui se distingue le plus ». Ainsi, le thème détaché en tête de phrase est identifié au sujet : Le jour du premier concert, il pleut ; Quant à Victor, il ; Eux, ils).

49Parce qu’il se superpose avec ce critère de l’importance, au sens de primauté, le caractère linéaire se révèle ici iconique en ce qu’il traduit directement la saillance qui constitue le contenu conceptuel du sujet. Il mime en quelque sorte sa figuralité (Kleiber 1993).