1La « culture scolaire » fait partie de ces expressions qui semblent tomber sous le sens et ne pas nécessiter d’élaboration théorique : elle se définit généralement par opposition à autre chose, qu’il s’agisse de culture extrascolaire, de culture juvénile, de culture familiale, de culture populaire, etc. Le plus souvent, on définit donc la culture scolaire comme une culture de l’école (ou dans l’école), qu’on oppose à une culture « hors école », qui serait le propre d’une catégorie d’âge (la « culture juvénile ») ou d’une autre sphère sociale (la famille), voire d’une classe sociale (le « peuple »). Ces oppositions véhiculent par ailleurs des jugements axiologiques implicites : parler de « culture extrascolaire » des élèves, ce peut être aussi opposer ce qui relèverait de la « vraie vie » à ce qui relève de l’école ; parler de culture populaire, c’est faire de la culture scolaire une culture « bourgeoise » ; quant à la culture « juvénile », elle semble reléguer la culture scolaire du côté des vieilleries et d’une « culture adulte » dont l’homogénéité est tout aussi discutable que l’homogénéité d’une culture « jeune ». Dans tous les cas, la notion de culture scolaire est porteuse de connotations plutôt négatives, qui font de l’adjectif scolaire un adjectif qualificatif avec « une valeur évaluative proche de “besogneux”, “appliqué”, “méthodique” » (Maingueneau 2016 : 8).

2Je me propose donc, dans cet article, de revenir tout d’abord sur la manière dont la notion de « culture scolaire » a été disqualifiée dans les années 1970-1990, puis de montrer comment la volonté de réformer cette culture littéraire scolaire a conduit à une ouverture vers les paralittératures. Pour finir, je discuterai le postulat qui conduit à penser que l’introduction d’objets venus de la « culture juvénile » puisse suffire à transformer l’enseignement de la littérature [1].

Réformer la culture scolaire

3Dans les années 1970-1990 – décennies qui ont vu s’installer et se légitimer la didactique du français –, l’expression « culture scolaire » est généralement employée pour désigner la culture de la « configuration traditionnelle » de l’école (pour reprendre l’expression de J.-F. Halté (1992 : 22)). En effet, comme le souligne A.-M. Chartier, les plus touchés par les prises de conscience – autour de 1968 – des pièges de la démocratisation de l’école sont les enseignants de lettres

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qu’ils soient de droite ou de gauche, anticléricaux ou chrétiens, laïques ou communistes. Comment continuer à enseigner la langue et la littérature, source de leur formation humaniste, si cette source est empoisonnée ? Ce qui a été le levier de leur émancipation se révèle creuser les inégalités qu’ils voulaient abolir. (2003 : 201)

5C. Cardon-Quint (2010) souligne également l’importance, chez les professeurs de français réformateurs, à partir des années 1960, des cadres conceptuels issus du marxisme et de la sociologie, qui lui semblent d’ailleurs avoir influencé les débats de manière souvent diffuse, voire plus dogmatique :

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Les travaux de Bourdieu, notamment La Reproduction parue en 1970, ceux de Basil Bernstein et de William Labov, traduits en français respectivement en 1975 et 1976, imprimèrent leur marque sur les débats relatifs à l’enseignement du français. En ce domaine, ce sont sans doute moins les théories mêmes de ces auteurs que la doxa qu’elles inspirèrent, qu’il faut prendre en considération. (Ibid. : 141)

7Mais quelle est cette culture scolaire à combattre ? En 1970, le manifeste de Charbonnières de la toute jeune AFPF (Association française des professeurs de français)parle d’une « culture-somme » qui fait office de repoussoir, héritière de la configuration traditionnelle :

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Sans prétendre définir ce que pourrait être aujourd’hui la culture, nous posons en principe le refus d’une culture-somme, ou organisée selon des normes chronologiques et nationales. Nous considérons la culture comme une capacité, non seulement de gouter les œuvres littéraires, mais de comprendre, à travers ces œuvres, et le monde, et soi-même. Non pas repli sur un « trésor culturel », mais préparation à affronter la complexité de la réalité moderne.

9Quant à la revue Pratiques, née en 1974, elle appelle, dès son premier numéro, à rompre avec « l’idéologie » de la « classe dominante » : l’éditorial, constatant que « l’enseignement de la littérature passe par la méconnaissance de son objet et se réduit à être une transmission des valeurs morales et esthétiques de la classe dominante », invite à une critique radicale de l’idéologie dominante dans l’enseignement du français, et à reconstruire scientifiquement cet enseignement. Dans cette perspective althussérienne, où l’école est un « appareil idéologique d’état », la culture scolaire est justement « un des lieux d’élection de l’idéologie dominante », et doit donc être clairement combattue, dénoncée, remplacée par quelque chose qui relève non plus de l’idéologie mais de la science. Cette volonté d’une reconstruction scientifique de l’enseignement du français est partagée par les collectifs qui animent l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP), et on la retrouve dans le premier numéro de Repères [2], sous la plume d’Hélène Romian, qui appelle de ses vœux « un travail fondé sur des bases de plus en plus scientifiques » (1969 : 3) : la culture scolaire est justement ce qui n’est en rien « scientifique ».

10Les travaux des sociologues de l’éducation des années 1960-1980 ont fourni le cadre critique pour penser la culture scolaire et, dans cette conception de l’école et de la société, la culture scolaire n’est ni neutre ni universelle : elle prend en charge et transmet la culture dominante. Cela dit, comme le rappelle P. Losego (2016 : 69), les analyses sociologiques conflictualistes « critiquaient un système déjà en voie de disparition ». La « montée en légitimité des sciences et des mathématiques » fait que la sociologie critique n’a rapidement « plus rien à dire sur la culture scolaire » (Ibid.). En effet, ces analyses se sont essentiellement intéressées à la culture lettrée, que ce soit pour la remettre en question (Bourdieu et Passeron 1964, 1970) et/ou pour déplorer qu’elle soit interdite aux classes populaires (Baudelot et Establet 1971). Les critiques portées à la culture scolaire dans les années 1970/1980 reposent encore sur cette assimilation de la culture à une culture humaniste, vue dans une acception déjà datée, mais qui a imprégné durablement les représentations de la culture. Des liens particuliers ont en effet uni pendant plusieurs siècles culture scolaire et humanités, puis culture scolaire et littérature, lorsque l’enseignement de la littérature est venu se substituer au paradigme des humanités [3], et la contestation des humanités s’est accompagnée depuis le XIX^e siècle d’une volonté permanente de les « refonder » en de nouvelles humanités (modernes, scientifiques, numériques, etc.) (Denizot 2015). Cette idée d’humanités scientifiques et techniques est une invention relativement moderne, qui montre bien, par l’usage même de ce terme humanités, la volonté de légitimer des domaines qui peuvent justement sembler en être éloignés : les humanités scientifiques instaurent une nouvelle « conception du monde fondée sur la connaissance des lois de la matière » (Chervel et Compère 1997 : 31) et, en réalité, un nouveau rapport aux textes, à la langue, à la morale.

11La critique sociologique a ainsi conforté l’idée qu’il fallait avant tout réformer la culture scolaire : c’est à cette rénovation que s’attacheront principalement, dans les années 1980-1990, les recherches didactiques dans le champ de la didactique du français.

Culture scolaire, « mauvais genres » et cultures juvéniles

12Cette volonté de réformer la culture scolaire a conduit notamment, dans la discipline français, à une ouverture des corpus scolaires vers ce qu’on appelle les « paralittératures » [4] : la centration critique sur les corpus est en effet l’une des formes que prend dans la discipline la critique de la notion de culture scolaire.

13Plusieurs facteurs accompagnent, dans les années 1970-1980, l’entrée des paralittératures dans l’école : la « crise de la lecture scolaire » et l’injonction institutionnelle de la lecture plaisir [5], qui favorise une diversification des types de lectures (Chartier et Hébrard 2000) ; la volonté de démocratiser l’école en faisant une place à des lectures perçues comme plus proches des élèves ; l’aspiration à un profond renouvèlement des objets d’enseignement, et notamment des corpus littéraires, jusqu’ici relevant quasi exclusivement des grands auteurs et des textes patrimoniaux. Une revue comme Pratiques participe de manière militante à ce mouvement, en consacrant, dès sa création (en 1974), plusieurs articles à une littérature moins légitime (la bande dessinée, la science-fiction, le récit fantastique, etc.), ainsi que plusieurs numéros complets, au milieu des années 1980, aux récits de vie, à la littérature de jeunesse et aux paralittératures. L’argument de la proximité des « mauvais genres » [6] avec l’univers de l’élève est souvent avancé, même si certains en soulignent les limites, les élèves pouvant considérer comme inutile l’étude d’un texte purement distrayant (Picquenot 1975). La conception qui s’impose est celle que résume cette formule de M.-C. Vinson : « Les mauvais genres [sont] un outil facilitateur dans l’apprentissage » (1987 : 64) : ils permettent en effet d’initier les élèves à la connaissance du champ littéraire, de développer les compétences de lecture et d’écriture en favorisant la lisibilité et en servant de modèles moins angoissants pour produire et détourner (Reuter 1986). Ce sont des médiateurs pour apprendre à lire la littérature, comme le souligne par exemple B. Duhamel à propos de la science-fiction :

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On peut faire le pari que la science-fiction est un terrain particulièrement utile pour apprendre à lire la littérature : non qu’elle réponde forcément aux préoccupations des élèves ou qu’elle soit particulièrement facile, on le verra, mais dans la mesure où elle pose avec une force particulière, au départ de la lecture, le problème de l’écart (et aussi des relations) entre monde empirique, monde connu par l’élève-lecteur, et monde posé par le texte. (Masseron, Duhamel, Garcia et Leclaire 1982 : 23)

15Si l’évolution du corpus scolaire est une constante dans l’histoire de la discipline, l’entrée des paralittératures a cependant rompu avec une conception plus traditionnelle de la discipline, construite essentiellement autour de la littérature classique et des auteurs patrimoniaux. Pourtant, la question des « mauvais genres » a actuellement quasiment disparu : très peu de publications récentes en didactique s’intéressent au sujet (à l’exception notable de L. Rosier et M.-C. Pollet 2007 et de J.-M. Rosier 2010, ou plus ponctuellement de P. Clermont, 2009 et du Français aujourd’hui 2002). Pour J.-L. Dufays, la question est « datée », propre à une époque qui voulait bousculer des hiérarchies désormais obsolètes (2007 : 94).

16L’école a-t-elle « neutralisé » et « aseptisé » les genres, comme le regrette J.-M. Rosier (2007 : 6) ou bien faut-il constater avec J.-L. Dumortier que l’expression « mauvais genres » n’a plus de sens à l’école, qui accueille sans réelle discrimination des catégories hétérogènes (2007 : 99) ? Comme je l’ai montré (Denizot 2016), la réponse n’est pas si simple. Certes, le corpus scolaire a intégré ces dernières décennies des genres paralittéraires ; mais cette légitimation s’est faite au risque d’une réduction du corpus des mauvais genres à de « bons » mauvais genres, voire à une « classicisation » de ces genres : depuis l’introduction des paralittératures dans les années 1970, on voit se constituer dans les manuels un petit noyau de « classiques » paralittéraires (Verne, Poe, Maupassant, Gautier pour le fantastique ; Bradbury, Leblanc et Brown pour le policier et la science-fiction, par exemple). Cette constitution de « classiques » paralittéraires participe de ce fait à la littérarisation de la paralittérature, en inscrivant les textes dans la tradition scolaire des « auteurs », voire des « grands auteurs ». Empruntant à la critique cinématographique sa distinction entre « films d’auteur » et « films de genre », M.-A. Paveau montre qu’elle fonctionne comme un outil pour « trier » la littérature dans les suppléments littéraires des grands quotidiens français, et que tel ouvrage y est perçu ou non comme « de la littérature » « selon qu’il est associé à une typologie relevant du cinéma d’auteur ou du cinéma de genre, commercial » (2007 : 33). Qu’il y ait dans les manuels une sorte de « paralittérature d’auteurs » témoigne suffisamment du fonctionnement de la scolarisation des textes. La scolarisation des mauvais genres donne ainsi à voir la manière dont l’école essaie de résoudre les tensions entre culture des élèves et culture scolaire, culture dominée et culture dominante, etc. Mais, à l’heure des pratiques culturelles en évolution et des « dissonances culturelles » (Donnat 2009 ; Lahire 2004), elle le fait de manière très traditionnelle, par le biais d’une légitimation culturelle qui semble conforter l’idée que l’introduction de la paralittérature dans les programmes et les manuels a en réalité servi d’alibi pour masquer la persistance du primat de la « vraie » littérature.

17En effet, les « mauvais genres » présents dans les manuels ne sont guère « mauvais » et l’école, pas plus aujourd’hui qu’hier, ne semble accorder de place aux objets de la culture populaire et de la production de masse [7]. Comme le souligne A. Leclaire-Halté, les « “vrais” mauvais genres » sont désormais « ceux qui relèvent de la production de masse » (2008 : 223), littérature sérielle, romans inspirés de séries ou de films, collections destinées à un public féminin, fantasy adolescente, etc. Or ils sont absents des programmes, des manuels, et ne sont guère objets de recherches pour les didacticiens, à Pratiques ou ailleurs [8].

Culture scolaire et pratiques de la littérature

18Cela dit, « ouvrir » le corpus littéraire scolaire aux paralittératures ou à d’autres objets de la « culture juvénile » n’est pas une idée neuve : c’est un lieu commun des argumentaires des rédacteurs et des défenseurs des programmes depuis (au moins) la fin du XIX^e siècle que de déclarer rompre avec la fermeture et la limitation des corpus dans les programmes qui les ont précédés. Et cette rhétorique de l’élargissement (à la littérature contemporaine, francophone, de jeunesse, etc.) est même si prégnante que la culture littéraire scolaire semble sans cesse remise en question et être sans cesse en expansion, au point que ce pourrait être l’une de ses caractéristiques premières, que cette perpétuelle volonté d’« ouverture » à de nouveaux corpus. D’autant qu’il ne faut pas minorer la volonté des enseignants eux-mêmes – toujours partagés eux aussi entre volonté de transmettre une culture commune (et donc des classiques, des œuvres « patrimoniales », etc.) et désir de faire découvrir de nouveaux auteurs, de nouvelles œuvres, voire de nouvelles littératures (paralittérature, littératures francophones, étrangères, etc.) – de ne pas se cantonner aux œuvres et aux auteurs attendus.

19Ouvrir et renouveler les corpus littéraires scolaires… Ces deux termes plutôt valorisants semblent donc indiquer une voie à suivre. Mais ces connotations sont trompeuses, et le renouvèlement n’est pas automatiquement synonyme de mieux. Y. Reuter soulignait dès 1981 combien « changer les textes sans changer les méthodes d’approche [9] s’avère d’une efficacité très limitée » (ibid. : 9). Comme je le rappelais supra, l’analyse de la scolarisation des « mauvais genres » entre les années 1970 et 2015 témoigne exemplairement de ces ambigüités de l’école concernant le renouvèlement des corpus scolaires. L’introduction de nouveaux textes peut être en réalité comme l’arbre qui cache la forêt, et masquer non seulement la pérennité des pratiques mais également la pérennité des représentations mêmes de la littérature.

20Le renouvèlement des corpus sert deux objectifs qui témoignent des tensions de l’enseignement de la littérature, notamment dans l’enseignement secondaire, à savoir ajuster les corpus à des finalités disciplinaires qui évoluent, et cantonner le renouvèlement à cette question des corpus (Denizot 2014). Autrement dit, les processus de renouvèlement peuvent être analysés à la fois comme les indices des nécessaires ajustements des corpus à de nouvelles finalités scolaires, mais aussi comme la condition même de la pérennité de l’enseignement de la littérature : changer les corpus permet aussi de ne pas renouveler – ou à la marge – les pratiques « littéraires » de lecture qui, au moins au lycée, restent très contraintes par les exercices du baccalauréat. L’ouverture des corpus peut ainsi être considérée comme l’une des conditions mêmes de la pérennité de l’enseignement de la littérature, sous une forme qui – en France et dans l’enseignement secondaire – reste fondamentalement traditionnelle, non seulement en ce qui concerne le choix des textes et des auteurs, mais aussi en ce qui concerne les modalités de travail autour de la littérature : quelles que soient l’inventivité des enseignants et leurs tentatives pour renouveler les approches des textes littéraires, c’est encore le commentaire, l’explication de texte [10] et la dissertation qui valident l’enseignement de la littérature au lycée.

21En réalité, si l’on suit les historiens de l’éducation (notamment Chervel 1998, 2005) et que l’on entend la « culture scolaire » non plus tant comme la culture de l’école (au sens de la partie de la culture transmise et acquise à l’école) mais comme la culture produite par l’école (au sens d’une culture propre à l’école et originale), la culture scolaire ne relève pas tant de l’avoir que du faire, pas tant donc des objets eux-mêmes que du rapport à ces objets. Comme l’écrit A.-M. Chartier : « la culture n’est pas dans des produits (les livres) mais dans des gestes et des actions (lire et parler de ses lectures avec d’autres), […] elle est un “faire” porteur de sens » (2003 : 210). Les processus de scolarisation (re)transformant tous les objets de travail en classe en objets de la « culture scolaire » (entendue ici comme l’ensemble des contenus, des pratiques, des valeurs, des représentations, etc., ainsi que du rapport construit par l’école et ses acteurs à cet ensemble (Denizot 2018)). La vraie question n’est donc pas tant celle de l’introduction dans les classes d’une culture « extrascolaire » (qu’il s’agisse de « culture des élèves », de « culture juvénile », etc.), mais celle des modalités de travail autour de ces objets disciplinaires.