Phrases correctes

26 En termes de ponctuation, l’identification des phrases par la présence d’un point et d’une majuscule, et leur construction semble être le point d’appui le plus « solide » et donc le plus maitrisé pour les élèves. Généralement correcte, la structure phrastique est une porte d’entrée efficace pour aborder la question de la ponctuation des textes. Néanmoins, elle pose question sur certains aspects et, surtout, elle révèle des options rédactionnelles assez figées.

27 Pour ce qui concerne la correction formelle des phrases, comme le renseigne le tableau préalable et l’analyse, on constate une évolution significative entre les différents jets des élèves. Alors que dans les écrits avant étayage, certains écrivants produisent plusieurs phrases erronées, la proportion de phrases correctement construites tend vers 100 % dans les chefs d’œuvre.

28 Dans les cas de phrases erronées, il est très rare que manquent simultanément la majuscule en début et le point en fin de phrase. La plupart des omissions concernent les points qui sont absents, mais « compensés » par la présence d’une nouvelle majuscule qui signale le changement de phrase ou par un changement de paragraphe. Dans ce cas, la mise en page indique, par un passage à la ligne, la présence d’une nouvelle phrase.

29 De manière assez prévisible, la proportion de phrases correctement construites d’un point de vue formel évolue donc favorablement.

30 Si le concept de « phrase », et les signes de ponctuation qui y sont associés semblent donc globalement acquis, on constate néanmoins des confusions étranges. Ainsi, certains élèves de cinquième primaire entretiennent encore la confusion phrase-ligne, voire phrase-paragraphe, en marquant le passage à la ligne par une majuscule ou en produisant des paragraphe-phrase. Cette confusion évolue lentement, mais se maintient après l’étayage spécifique.

31 Correctement produites d’un point de vue formel, les phrases élaborées par les élèves peuvent également poser problème d’un point de vue sémantique. On rencontre ainsi, dans les écrits avant et après étayage, de nombreuses phrases qui commencent par une conjonction de coordination ; ce qui ne constitue pas une erreur absolue, mais signale parfois, par leur répétition, une méconnaissance de l’unité sémantique de la phrase et/ou du rôle des conjonctions.

32 Enfin, le nombre de phrases produites évolue entre les trois états du texte vers une augmentation progressive (sans pour autant que de nouvelles idées soient élaborées). La tendance est ainsi très nettement favorable à la scission phrastique plutôt qu’à la fusion, plus complexe à mettre en place en ce qu’elle nécessite l’usage de conjonctions ou de pronoms relatifs, par exemple. Les phrases jugées trop longues sont réduites, sans que la combinaison de phrases soit véritablement envisagée comme un ressort rédactionnel possible.

33 Il semble donc que les élèves maitrisent les connaissances déclaratives liées à la notion de phrase graphique, mais n’ont pas véritablement développé de savoir-faire procédural autre que celui d’un découpage et d’une identification de l’unité par la majuscule et le point. Ceci confirme la nécessité de conduire des activités variées et de multiplier les structurations raisonnées sur la langue afin d’éviter que les élèves développent une grammaire d’application non réfléchie (Garcia-Debanc 1993).

Virgules

34 La première observation, manifeste, en termes quantitatifs, est l’usage augmenté des virgules dans les trois états du texte. Peu présentes avant l’étayage spécifique, elles sont convoquées et exploitées dans les réécritures, et allègent la rédaction. Dans la mesure où les phrases, elles aussi, sont plus nombreuses, elles ne servent pas à équilibrer des structures phrastiques allongées.

35 Toutefois, l’usage des virgules, au-delà de leur augmentation quantitative, pose question. Ainsi, on observe que ces dernières se trouvent majoritairement présentes dans le premier paragraphe, et qu’elles sont peu nombreuses, voire absentes, des paragraphes suivants. Si on se réfère aux consignes données par l’enseignant et à la structure du texte demandé aux élèves, cela n’est que partiellement surprenant. En effet, la première partie de l’écrit concerne la description physique du personnage principal du texte (le doudou des élèves). On y trouve donc quantité d’adjectifs qui sont assez naturellement séparés par une virgule.

36 Cependant, les autres paragraphes, qui ont pour objectif de préciser comment le narrateur a construit sa relation avec le personnage du texte et quelles actions il(s) déploi (en) t, présentent des phrases généralement plus longues et des énumérations verbales. Or, dans ce cas, le recours à la virgule est délaissé au profit de l’utilisation de conjonctions de coordination en cascade. Outre le fait que la présence nécessaire d’une virgule devant les coordinations n’est manifestement pas acquise, la sélection presqu’exclusive d’une ponctuation par la conjonction interpelle. Il n’y a en effet pas de lien entre la longueur des phrases proposées par les élèves et la présence de virgules (ou, paradoxalement, plus la phrase est longue, moins elle comporte de virgules), de sorte que ces dernières ne semblent pas être perçues comme moyen de permettre une « respiration » dans la phrase complexe, même si la situation s’améliore un peu dans les chefs d’œuvre (virgules plus nombreuses et disséminées dans le texte).

37 Les lieux d’apparition privilégiés du signe restent donc liés aux énumérations d’adjectifs, et, dans les écrits retravaillés, à la clôture d’un complément circonstanciel mis en emphase en début de phrase ; mais l’articulation des phrases complexes reste essentiellement la coordination.

38 Par ailleurs, l’augmentation quantitative de virgules, dans l’écrit après étayage, semble subir les effets d’une « surcorrection » de la part des élèves, qui ajoutent parfois inadéquatement des virgules jusque là absentes dans des espaces textuels non autorisés (entre un sujet et son verbe, après une conjonction de subordination). Ce phénomène disparait dans le chef d’œuvre.

Autres signes

39 Autre constat intéressant, lié à l’analyse des productions des élèves : la quasi absence d’autres signes de ponctuation, hors les points et les virgules. Comme le montre le tableau suivant reprenant les essais d’utilisation des signes, quelques écrivants utilisent parcimonieusement les parenthèses ou les points d’exclamation, mais cela reste tout à fait anecdotique :

Tableau 3

Utilisation d’autres signes de ponctuation.

	"..."	:	!	;	()
avant étayage	7	6	3	0	4
après étayage	9	9	7	3	4
chef d’œuvre	7	8	3	0	5

Utilisation d’autres signes de ponctuation.

40 Le peu de présence des points d’exclamation est surprenant, dans le cadre d’un texte à fort impact émotionnel, dans lequel les phrases manifestent un lien fort et une volonté de modaliser sémantiquement la relation entre le narrateur et son personnage. Par ailleurs, l’évolution entre les différents états du texte est, de ce point de vue, très hésitante et fluctuante.

41 On constate en effet, comme le précise ce graphique, que dans l’écrit après étayage une légère augmentation des autres signes, mais elle se produit de façon anarchique. À titre exemplatif, certains élèves semblent avoir veillé, après l’intervention didactique, à intégrer les « deux points », mais aucun de ces ajouts n’est réellement pertinent ; certains sont même fautifs. Ces signes disparaissent d’ailleurs systématiquement dans les productions ultérieures.

42 Seul un élève utilise et maitrise le discours rapporté, et emploie à bon escient les deux points et les guillemets qui y sont associés. C’est également l’élève qui produit le plus de phrases et, proportionnellement, le plus de signes de ponctuation, en quantité et en variété. De ce point de vue, cet élève présente une maitrise textuelle très nettement au-dessus de l’ensemble de ses camarades. Il est à lui seul responsable, sur l’ensemble des trois états de productions, de 31 signes sur les 75 répertoriés pour la classe, il endosse donc à lui seul la paternité de 41 % de ces signes auxiliaires [4].

Commentaires généraux et analyses intermédiaires

43 Outre l’analyse quantitative liée à la présence des signes de ponctuation dans les différentes versions des écrits, les observations de ces productions permettent de mettre en évidence plusieurs constats généraux.

44 D’abord, il semble que le concept de phrase soit globalement maitrisé, et les quelques lacunes encore présentes dans les écrits trouvent des hypothèses explicatives assez vraisemblables : les absences de point sont généralement « comblées » par la présence des majuscules en début de mots suivants, et on peut postuler qu’il s’agit davantage de négligence, les élèves ne produisant pas l’erreur de façon systématique, et la corrigeant assez aisément. Certaines confusions phrase/ligne/paragraphe sont maintenues dans les jets intermédiaires, mais disparaissent dans le chef d’œuvre. D’autres erreurs, essentiellement d’absence de majuscules, s’expliquent par le fait que les élèves travaillent sur un jet qui a déjà été modifié lors d’une intervention sur les répétitions. Certaines d’entre elles, transformées en groupes nominaux, ne trouvent pas la majuscule pour des raisons simplement typographique (présence de ratures, inscription dans l’entreligne, etc.) et se régulent naturellement dans le chef d’œuvre.

45 Ensuite, l’évolution du travail sur la ponctuation se fait essentiellement de manière augmentative, tous les élèves proposant dans leurs écrits finaux des textes qui comprennent plus de signes que dans leurs jets intermédiaires. L’augmentation est progressive tout au long du processus d’écriture. Ce n’est pas forcément une preuve de qualité, puisqu’aucun élève n’a veillé à réorganiser son texte en fusionnant des phrases au moyen de conjonctions, ou de pronoms relatifs, comme si un travail sur la ponctuation devait forcément induire une augmentation de signes. La relation quantité-qualité n’est pas toujours évidente. À titre d’exemple, le renforcement de la présence des virgules se cantonne à des lieux spécifiques et ne contamine pas l’ensemble des productions des élèves.

46 Enfin, il semble évident que les élèves identifient mal le rôle effectif que peuvent avoir d’autres signes de ponctuation, qu’ils utilisent de façon aléatoire, sans en percevoir l’intérêt ou le rôle effectif.

47 Tout cela tend à démontrer qu’une intervention sur la ponctuation est d’autant plus nécessaire qu’elle est manifestement peu réfléchie par des élèves qui mécanisent les démarches qui leur sont proposées, probablement parce que ces démarches ne sont pas assez présentes dans leur cursus de formation en écriture, et certainement pas assez associées aux effets produits sur le lecteur.

48 Il est néanmoins encourageant de constater que l’élève qui avait, dans son premier état de production, une maitrise des phénomènes de ponctuation nettement supérieure aux autres propose, en production finale, un écrit amélioré. De ce point de vue, le gain qualitatif a été plus grand pour l’élève qui avait déjà la plus grande compétence. Si cela interroge le dispositif, la présence du saut qualitatif justifie la mise en œuvre de séquences didactiques spécifiques. Simplement, ces séquences doivent manifestement être plus nombreuses et plus raisonnées ; la ponctuation, hors son aspect irréfutable pour ce qui concerne la détermination de la phrase, étant inévitablement liée, à la notion d’effet à produire et, partant, de variabilité.

49 En ce sens, travailler la ponctuation doit permettre aux élèves d’interroger leur texte et leur autorité, leur volonté interprétative sur ce dernier dans sa dimension « philologique » (Colognesi et Deschepper 2011). Ce qui remet bien évidemment en cause toute dimension mécaniste et demeure donc, par définition, peu rassurant.