Articuler compétences en écriture, savoirs pour enseigner et savoirs à enseigner

2 À la suite d’I. Delcambre et D. Lahanier-Reuter (2010), il nous semble indispensable d’articuler la construction des savoirs à une formation continuée à l’écriture à l’université. Dans le cas de la formation initiale des enseignants de français, le développement des compétences en écriture devrait viser l’acquisition de savoirs pour enseigner et de savoirs à enseigner. En ce qui concerne les savoirs pour enseigner, nous nous limiterons dans cette contribution aux savoirs sur l’écriture (en particulier, les notions de genre et de processus scriptural) et à certains savoirs spécifiques à son enseignement (les modèles didactiques et les modalités d’évaluation). Les savoirs à enseigner, quant à eux, comprennent les contenus et les démarches spécifiques à la discipline « français », par exemple, les caractéristiques des genres textuels enseignés au secondaire et les démarches d’accompagnement de la production écrite de ces genres. Le dispositif de formation proposé a donc une double visée : une formation théorique et pratique sur l’écriture et une formation à l’enseignement de l’écriture.

3 Or l’articulation de ces visées de formation n’est pas aisée si l’on tient compte des compétences effectives des étudiants de premier cycle en enseignement du français. En ce qui concerne la formation à l’écriture, au-delà des erreurs relatives aux normes de la langue, nous avons constaté que les étudiants maitrisent fort peu les différents sous-processus de l’écriture (planification, mise en texte et révision) et connaissent de manière très approximative les caractéristiques des genres textuels qu’ils auront à enseigner. Il semblait donc nécessaire d’articuler l’enseignement de savoirs sur l’écriture avec des pratiques permettant de développer leurs habiletés à planifier, produire et réviser des textes de différents genres. À ces difficultés s’ajoutent divers enjeux liés à la formation à l’enseignement de l’écriture. En particulier, comment amener les formés à percevoir davantage le rôle des savoirs théoriques dans le développement de leur compétence professionnelle ? Dans quelle mesure des pratiques visant à accroitre leurs habiletés en écriture peuvent-elles les outiller pour enseigner l’écrit ? Concrètement, comment arrimer les savoirs pour enseigner à des pratiques de production et d’évaluation des écrits ? Quelles pratiques, individuelles ou collectives, devrait-on favoriser ? Ces questions nous ont amenées à adapter un dispositif de formation axé sur les notions de genre et de pratiques langagières.

Le principe d’une interdépendance des genres et des pratiques

4 La notion de genre a fait l’objet de nombreuses recherches en didactique du français (Chartrand 2008 ; Schneuwly et Dolz 2009 ; Bronckart et Bota 2011 ; Reuter 2013). Elle nous a semblé particulièrement pertinente pour articuler les visées de la formation à l’écriture et à l’enseignement de l’écriture. En effet, il est admis que des pratiques régulières d’écriture de différents genres textuels soutiennent le développement des compétences langagières. Plus exactement, selon Y. Reuter,

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[l]es genres ne se constituent qu’à travers les pratiques [...]. Le genre, en tant que modèle implicite ou explicite, détermine les pratiques qui le génèrent ; les pratiques produisent le genre en tant qu’exemplaire et en tant que catégorie ; leurs interactions assurent leur inscription dans une sphère socio-institutionnelle dont ils dépendent et qui les contraint. (2013 : 158-159)

6 C’est pourquoi, dans notre dispositif, les connaissances déclaratives et procédurales sur les genres sont co-construites à travers des pratiques scripturales et des interactions entre les formés et la professeure.

7 De plus, nous postulons que cette interdépendance des genres et des pratiques peut favoriser l’appropriation et la mise à distance des savoirs sur l’écriture, en particulier ceux qui ont trait à la notion de genre comme outil sémiotique de développement du langage écrit (Schneuwly 1995) et ceux qui ont trait à l’analyse du processus rédactionnel (Fayol 1996 ; Hayes 1998). Par exemple, pour faciliter l’appropriation des savoirs sur les sous-processus de l’écriture, il nous semble important de faire pratiquer la planification, la mise en texte, la révision ainsi que la réécriture de genres textuels inscrits au programme de français. Ces pratiques langagières permettent aux étudiants de prendre conscience de la complexité du processus d’écriture et, conséquemment, de la nécessité de concevoir des démarches et des outils d’accompagnement. À l’instar de J. Dolz et al. (2008), nous faisons produire des fiches critériées comprenant les principales caractéristiques génériques attendues, et ce, avant d’entreprendre la rédaction. Ces fiches constituent également des outils d’autoévaluation et d’évaluation formative (sous la forme de listes de vérification). De plus, l’élaboration d’outils de planification, de révision et d’évaluation par les futurs enseignants semble grandement facilitée par les connaissances sur le genre à produire. Or la capacité à construire de tels outils est une composante importante des compétences professionnelles des enseignants.

Les fonctions et les démarches d’évaluation

8 Outre les savoirs sur les genres et le processus scriptural, les principales fonctions et démarches d’évaluation sont présentées et expérimentées en classe. Selon J.-M. De Ketele (2013), l’évaluation de la production écrite en contexte scolaire recouvre trois fonctions : la fonction « certificative » (prendre des décisions en termes de réussite ou d’échec), la fonction « formative » (prendre des décisions pour améliorer l’apprentissage en cours) et la fonction d’« orientation » (prendre des décisions pour préparer une nouvelle action). Notre dispositif repose essentiellement sur les fonctions formatives et certificatives de l’évaluation. En ce qui concerne l’évaluation formative, les démarches descriptive et interprétative, qui permettent d’identifier les acquis et de donner du sens à un ensemble d’indices quantitatifs et qualitatifs (De Ketele 2013), sont mises en pratique à la fois par les pairs et la professeure à partir des textes produits. Quant à l’évaluation certificative, elle est réalisée par la professeure, toutefois les étudiants sont associés à l’élaboration des grilles d’évaluation sommative. Ici encore, des choix ont dû être opérés et l’accent est mis sur la distinction entre les critères spécifiques au genre textuel à produire et les critères d’évaluation transversaux.

1^ère étape : l’appropriation de savoirs de référence (pour enseigner)

10 Lors de chaque cours, les étudiants analysent des articles issus de revues scientifiques et professionnelles portant sur l’écriture en tant que processus psychocognitif, sur l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, sur les dispositifs didactiques et sur le statut des genres textuels en didactique. Ils sont amenés à s’approprier les concepts et les notions qui constituent les savoirs de base en didactique du français en rédigeant des résumés ou en élaborant des schémas conceptuels.

2^ème étape : l’analyse d’articles de vulgarisation scientifique et l’identification des caractéristiques génériques

11 Les étudiants analysent un ou plusieurs articles de vulgarisation scientifique portant sur un sujet avec pour mandat de rédiger une fiche critériée du genre textuel à l’étude. Celle-ci prend la forme d’un tableau à deux colonnes : les opérations nécessaires pour produire un AVS et les indices de réussite. Ce travail les amène à identifier, nommer et décrire les caractéristiques communicationnelles, discursives, textuelles, linguistiques, typographiques du genre de l’AVS qui font partie des savoirs à enseigner. La comparaison de plusieurs textes du même genre permet d’identifier les caractéristiques génériques communes, tout en respectant la diversité des réalisations textuelles puisque les étudiants constatent que chaque texte présente des variantes spécifiques.

3^ème étape : la planification et la production de l’AVS

12 Après s’être documentés sur le sujet de leur choix, les étudiants rédigent le plan de l’article de vulgarisation scientifique à la maison. Le sujet doit avoir fait l’objet de recherches scientifiques et être extérieur à leur domaine de formation. Cette contrainte vise à faire prendre conscience du rôle important des connaissances déclaratives dans le processus d’écriture (Fayol 1996). À cette étape, la fiche critériée est utilisée comme un outil de planification : les étudiants y ont recours pour produire et réviser le plan de leur article. Elle aidera également les scripteurs à s’autoréguler lors de la mise en texte.

4^ème étape : la révision et l’évaluation formative par les pairs

13 En classe, les savoirs pour enseigner sont à nouveau convoqués en particulier lors de l’évaluation formative des premiers jets par les pairs. À cette étape, nous insistons sur la dimension interactive et itérative des sous-processus de l’écriture : par exemple, la révision par les pairs permet souvent de prendre conscience de lacunes dans l’organisation textuelle, ce qui peut entrainer des modifications du plan de l’AVS. La fiche critériée est utilisée comme un outil de révision qui permet de soutenir une démarche d’évaluation descriptive : il s’agit de décrire les éléments des productions en fonction de leur conformité avec les caractéristiques génériques attendues, puis de formuler une évaluation des acquis sous la forme de commentaires précis, objectifs et constructifs sur les textes de leurs pairs.

14 Cette évaluation formative par les pairs est complétée par l’analyse ou l’élaboration d’une grille d’évaluation sommative à visée certificative. L’élaboration de la grille donne lieu à une justification des critères retenus (choix et justification des critères, formulation claire et précise de ces critères) et des points attribués. Les étudiants sont amenés à formuler par eux-mêmes les critères d’évaluation transversaux (correction linguistique, cohérence et cohésion textuelle, progression de l’information, etc.) et les critères d’évaluation propres au genre de l’AVS (par exemple, références précises à des sources crédibles, étayage de l’explication par divers procédés, choix d’un lexique adapté au destinataire, pertinence des reformulations et des définitions des termes scientifiques, etc.).

5^ème étape : la réécriture

15 À l’aide de la fiche critériée, de la grille d’évaluation et des commentaires de leurs pairs, les étudiants procèdent à une réécriture de leur article, c’est-à-dire à un retour sur leur texte dans le but de l’améliorer.

6^ème étape : l’évaluation certificative et le retour sur les savoirs et les pratiques

16 Les AVS réécrits font l’objet d’une évaluation certificative par la professeure à partir de la grille élaborée au préalable avec les étudiants. Lors de la remise des travaux, la professeure engage les étudiants à tisser des liens explicites entre les pratiques scripturales expérimentées et les savoirs pour enseigner (par exemple, le processus de réécriture, les modalités d’évaluation). Cette mise en relation des savoirs et des pratiques peut prendre la forme d’une discussion en classe ou celle d’une production écrite individuelle de nature réflexive.

Les apports du dispositif

17 L’intégration des savoirs théoriques dans un dispositif centré sur des pratiques d’écriture fréquentes et sur des évaluations à visées formative et certificative a pour effet principal de développer les compétences en écriture des étudiants. Nous avons constaté une amélioration significative des écrits produits. En effet, au fur et à mesure que les étudiants produisent et analysent différents genres textuels, ils accordent de plus en plus de temps et d’importance aux composantes communicationnelles et discursives, alors qu’initialement ils sont davantage centrés sur la correction linguistique. En s’attachant à réviser les aspects plus globaux du texte (comme l’adaptation au destinataire, la cohérence de la posture énonciative, la stratégie argumentative, etc.), les étudiants tirent progressivement un meilleur parti des réécritures : leurs textes réécrits sont non seulement plus conformes aux normes génériques attendues mais surtout ils comportent des traces d’un travail global sur « la forme-sens » (Bucheton 2000). Par exemple, dans le cadre précis de l’article de vulgarisation scientifique, la révision par les pairs conduit souvent le scripteur à approfondir sa recherche documentaire, à préciser ses buts d’écriture et à revoir son plan en profondeur. Par ailleurs, l’appropriation des connaissances sur le processus d’écriture et leur mise en pratique lors des activités de planification, de mise en texte et de révision ont un effet notable sur la structuration et la cohérence textuelle. De plus, la conscience accrue de la complexité du processus d’écriture permet aux étudiants d’identifier leurs propres difficultés et d’expérimenter des stratégies de remédiation de façon plus autonome.

18 De manière plus générale, dans ce dispositif, l’accent est mis sur le développement de la réflexivité et donc sur l’importance de l’implication personnelle voire de l’autoformation, ce qui semble avoir un impact positif sur la motivation. Plus précisément, l’investissement des étudiants dans les activités proposées croît au fur et à mesure que ceux-ci perçoivent la cohérence entre les savoirs théoriques, les pratiques scripturales et les démarches didactiques.

19 De plus, le fait de mettre les futurs enseignants en situation favorise la prise de conscience des obstacles auxquels seront confrontés leurs élèves. Conséquemment, les étudiants font davantage de liens pertinents entre les savoirs théoriques, leurs pratiques d’écriture et leurs premières observations et interventions lors des stages. Par exemple, en début d’année, les étudiants planifient peu leurs textes et de façon souvent inefficace. Ils ont une conception réductrice et fixiste du plan. La lecture d’articles scientifiques leur permet de découvrir à la fois certaines stratégies de planification : par analogie, par abstraction (Hayes et Nash 1996) et le fonctionnement itératif de ce sous-processus. En équipe de pairs, ils utilisent ces stratégies ainsi que des outils de planification qu’ils peuvent ensuite expérimenter avec des élèves dans le cadre de leur stage.

20 Le dispositif nous semble donc pertinent dans la mesure où il permet d’accroitre les compétences scripturales des étudiants, de leur faire prendre conscience de la complexité du processus d’écriture et de favoriser l’intégration des savoirs théoriques et des pratiques didactiques. Toutefois, comme tout dispositif, il comporte des limites qui méritent d’être discutées.

Les limites du dispositif

21 Concernant les pratiques textuelles, nous rencontrons des difficultés à amener tous les étudiants à tirer pleinement parti des outils élaborés. Ainsi la fiche critériée est-elle parfois utilisée superficiellement lors de la planification, de la mise en texte ou de la révision par certains scripteurs. S’agit-il de la prégnance de pratiques antérieures ? Faudrait-il formaliser davantage les démarches de révision ? En effet, même pour des scripteurs experts, la révision est le processus le plus difficile à utiliser efficacement (Fayol 1996). Amener les étudiants à rédiger des commentaires précis en vue d’une réécriture est un travail de longue haleine, c’est pourquoi une part importante des cours est consacrée aux activités collaboratives de révision et d’évaluation formative. Toutefois, force est de constater que ces compétences sont encore en construction même au terme de deux cours de 45 heures.

22 Par ailleurs, bien que la notion de genre ait fait l’objet d’un nombre important de recherches en didactique du français, sa mise en œuvre dans le dispositif de formation soulève des questionnements. Nous avons choisi la notion de genre comme principe organisateur des pratiques de lecture et d’écriture, car elle permet de faire des liens explicites entre les pratiques langagières (puisqu’on lit et écrit toujours des textes d’un certain genre) et les savoirs à enseigner (le genre en tant qu’objet privilégié du cours de français). Toutefois, les genres retenus sont nécessairement en nombre limité et les savoirs identifiés sont loin d’être exhaustifs. Les genres étudiés sont essentiellement descriptifs, explicatifs et argumentatifs parce que ces genres textuels sont méconnus des futurs enseignants alors même qu’ils sont prescrits par les instructions officielles. Or, pour les scripteurs, notre dispositif peut s’avérer contraignant du fait de l’accent mis davantage sur l’appropriation de normes génériques à l’intérieur d’un système socio-institutionnel que sur la création individuelle, ou plus généralement l’expression subjective. En effet, le travail sur la notion de genre comporte le risque de réduire l’acquisition progressive des habiletés scripturales à la recherche d’une adéquation à des normes conventionnelles et stables. C’est pourquoi, il nous semble primordial à la fois de faire lire et écrire une diversité de textes qui présentent, à des degrés divers, des variantes par rapport au canon générique. De plus, il importe de signaler que les futurs enseignants reçoivent également une formation en création littéraire et en didactique de la littérature, ce qui permet de problématiser avec eux la tension entre la nécessité de faire acquérir des savoirs et des habiletés transférables dans diverses situations de communication (ce que permet le travail sur les genres) et l’importance de favoriser les composantes subjectives du rapport à l’écrit, en particulier les enjeux affectifs et culturels liés à la langue.

23 Pour conclure, former à l’écriture et former à l’enseignement de l’écriture peuvent constituer deux visées complémentaires de la formation initiale des professeurs de français au secondaire. S’il est admis que le développement des compétences langagières et l’apprentissage de genres textuels variés passent par des pratiques scripturales accompagnées, il nous semblait important de considérer également le rôle essentiel des pratiques langagières dans l’appropriation de savoirs à enseigner et de savoirs pour enseigner. Le dispositif proposé permet d’atteindre l’objectif initial qui était d’articuler les pratiques d’écriture et les savoirs théoriques pour développer les compétences professionnelles des futurs enseignants de français.

24 À l’instar de J. Crinon et M. Guigue (2006), nous considérons le langage écrit comme « un puissant instrument cognitif de développement professionnel » (p. 118) ; plus précisément, nous pensons que faire écrire permet aux formés de s’approprier et de mettre à distance les savoirs théoriques indispensables à l’exercice de leur profession. Le dispositif repose donc sur une conception de l’écriture comme un ensemble de pratiques et comme un outil d’appropriation des savoirs ; toutefois, nous ne sommes pas en mesure de déterminer si ces pratiques susciteront une mise à distance par les futurs enseignants de leurs formes de penser et d’agir.