1 Face à une réalité complexe et contradictoire (la culture jeune tient plus de la prise en compte de nouvelles classes d’âge par les divers champs concernés que d’un ensemble rendu cohérent par la toute-puissance des industriels ou par une hypothétique condition juvénile), les ouvrages consacrés aux cultures et aux pratiques culturelles des jeunes se distinguent par leurs champs d’études (producteurs, biens, médiateurs, publics…), par leurs paradigmes (les grandes théories sociologiques) et leurs problématiques.

Quelques ressources

2 Malgré le grand décalage entre l’émergence des concepts (comme l’adolescence) et leur prise en compte parfois tardive par les enquêtes, les médiateurs culturels de la jeunesse disposent aujourd’hui en France de sources d’information diverses et gratuites. Voici une sélection des documents les plus pertinents :

3 Les moins de 15 ans et le marché des loisirs culturels. Premiers éléments documentaires, Ministère de la Culture et de la Communication, DEP, document de travail n° 1269.
<http:// www. culture. gouv. fr/ dep/ fr/ sommaire/ somm_15ans_dep. htm>.

4 Les Modes de vie des adolescents âgés de 15 à 17 ans : un aperçu à partir des enquêtes statistiques, DREE, Études et résultats, n° 319.
http:// www. sante. gouv. fr/ drees/ etude-resultat/ er-pdf/ er319. pdf

5 Les Jeunes et la Culture, document de travail du Département des Études et de la Prospective, Ministère de la Culture et de la Communication, décembre 2002.
(Ce document n’est plus disponible aujourd’hui en ligne.)

6 Les Pratiques culturelles : le rôle des habitudes prises dans l’enfance, Chloé Tavan, division Conditions de vie des ménages, Insee, n° 883, février 2003.
<http:// www. insee. fr/ fr/ ffc/ docs_ffc/ IP883. pdf>.

7 Les Pratiques et consommations culturelles des enfants et jeunes adolescents (6-14 ans). Marianne Quioc, dir. par Sylvie Octobre, ENSSIB, 2002.
<http:// www. enssib. fr/ bibliotheque/ documents/ dessid/ rrbquioc. pdf>.

8 Développement culturel :

9 Plusieurs numéros sont directement ou indirectement consacrés à ce sujet dont :

10 n° 131, Les Loisirs des 8-19 ans (décembre 1999)
<http:// www. culture. gouv. fr/ culture/ editions/ r-devc/ dc131. pdf>.

11 n° 143, Transmettre une passion culturelle (février 2004)
<http:// www. culture. gouv. fr/ culture/ editions/ r-devc/ dc143. pdf>.

12 n° 144, Les Loisirs culturels des 6-14 ans (mars 2004)
<http:// www. culture. gouv. fr/ culture/ editions/ r-devc/ dc144. pdf>.

Un poids inégal des différents paradigmes

13 La multiplication des sources d’information ne doit pas faire oublier que la diversification et l’approfondissement des connaissances se sont accompagnés d’un changement progressif de paradigme sociologique. Pour ne prendre comme exemple que les enquêtes réalisées par le département des Études et de la prospective du ministère de la Culture, l’enquête de Jean-Michel Guy [1], en 1995, reste fortement marquée par la sociologie systémique et macrosociologique de Pierre Bourdieu : l’auteur dégage ainsi un certain nombre de profils culturels structurés selon le modèle de La Distinction. Deux de ces profils (qui restent le fait de jeunes issus principalement des grandes villes et des milieux culturellement favorisés), l’ « éclectisme » (11 %) et la « rébellion » (11 %), incarnent une forme de culture adolescente dominante, très proche du modèle de la culture de sorties, alors que les adolescents des milieux populaires et ruraux entretiennent un rapport à la culture juvénile marqué par leur « distance », leur « frustration » ou leur « enracinement ». L’enquête de 1999 [2], déjà, ne prenait plus en compte la variable sociale, même si elle avait le mérite de faire, comme l’avait fait en son temps celle portant sur l’ensemble de la population, un bilan réel des rapports des jeunes avec la culture, relations aux antipodes des représentations médiatiques ou stéréotypées du sujet. L’enquête initiée en 2001-2002 [3] et pilotée par Sylvie Octobre présente, elle, deux qualités indéniables. Ses résultats initiaux sont fondés sur un échantillon important (plus de 3 000 enfants du CP à la 3^e, sans compter les questionnaires passés auprès des parents) et seront doublés par une étude de suivi de cohorte sur plusieurs années – méthode inédite jusque-là à ce niveau mais significative de l’importance prise aujourd’hui par la mesure des évolutions individuelles dans la compréhension des logiques culturelles. Toutefois, la rupture avec le modèle bourdieusien est là plus nette et ce pour au moins trois raisons :

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1. si elle n’est jamais niée, la variable sociale apparait comme moins déterminante que la variable sexuelle ;
2. s’ils peuvent être mis en perspective, les univers culturels des 6-14 ans ne permettent pas de dégager une structure entre pratiques dominantes et dominées ;
3. la prise en compte de la variable chronologique permet d’insister sur les évolutions diachroniques personnelles, là où l’analyse « distinctive » mettait en exergue le système synchronique des hiérarchies culturelles.

15 Ainsi, si l’on cherche à mettre en perspective les différents écrits sur les jeunes et la culture ou la lecture et les grands courants sociologiques tels que les décrit Pierre Ansart [4], on observe (par-delà la permanence d’un courant que l’on peut rapprocher de la sociologie dynamique et caractérisé par l’étude des mutations culturelles et des « sub-cultures » juvéniles) le net déclin des analyses s’inspirant du structuralisme génétique de Bourdieu [5] et la prédominance des modèles proches de l’analyse fonctionnelle de Crozier (l’individu agit en fonction des rôles et statuts) ou de l’individualisme méthodologique de Boudon (l’individu agit en fonction de calculs rationnels) – les deux approches étant pour ce dernier sociologue plus complémentaires qu’antagonistes [6].

16 De fait, les différentes enquêtes ne nient jamais (même si toutes la relativisent) la réalité des contraintes sociales ou des inégalités, comme d’ailleurs a pu le faire un Boudon. Cependant, comme ce dernier, elles mettent au centre des processus sociaux un acteur individuel conscient, capable de gérer les tensions et contradictions internes liées au jeu des intérêts personnels et des divers rôles et statuts (face à l’école, aux pairs, à la famille…), même si cela peut être difficile, voire, pour certains comme Bernard Lahire, fortement contraignant. Quel que puisse être leur milieu social, tous les jeunes se caractérisent par une « vie sous triple contrainte [7] » (celle des pairs, celle de l’école et celle de la famille) où l’origine sociale ne joue plus un rôle structurant mais n’est qu’une variable parmi tant d’autres.

17 Le jeune est donc non seulement capable d’organiser ses pratiques culturelles en fonction de ses intérêts propres (l’adolescent gère ainsi ses pratiques de lecture en fonction de ses gouts et de ses contraintes scolaires), mais il se construit de plus essentiellement dans le dialogue et l’interaction : la sociabilisation est perçue aujourd’hui comme une interrelation entre individus plutôt qu’une inculcation passive ou forcée de normes. Pour Sylvie Octobre, « l’estime de soi de l’enfant se construirait plus dans les schémas relationnels avec les parents – le style éducatif et le genre de cohésion du groupe familial – qu’à partir de facteurs structurels [8] ». L’enquête se recentrera donc sur les relations entre parents et enfants (l’ « agora familiale ») plutôt que sur l’école. La sociologie est donc de plus en plus une sociologie des « sociabilités » juvéniles, comme en témoigne, dans l’ouvrage consacré aux publics de la culture [9], le titre des interventions de la partie consacrée aux « cultures jeunes » et publics juvéniles (Dominique Cardon, Fabien Granjon : « Éléments pour une approche des pratiques culturelles par les réseaux de sociabilité » ; Dominique Pasquier : « Des audiences aux publics : le rôle de la sociabilité dans les pratiques culturelles »).

18 Cette approche tend à se doubler d’un second courant qui connait un renouveau et une popularité certaine et renvoie à une tradition « essentialiste » ou « substantialiste » visant à définir les groupes par des caractéristiques propres (souvent naturelles). L’auteur le plus caractéristique de ce courant est actuellement Michèle Petit qui fonde les identités juvéniles sur leur essence :

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Qu’est-ce donc que l’adolescence ? Ce sont des années où le corps est bouleversé, où l’on est aux prises avec des émotions, des désirs, des impulsions nouvelles, que l’on craint de ne pas pouvoir contenir. Des années où l’on a peur de soi-même, de ses pulsions, sexuelles ou mortifères, qui vous animent ; peur de la peur que l’on inspire aux adultes, dont on se sent radicalement incompris et que l’on envoie au diable, tout en ayant besoin qu’ils soient là, très présents (…). Temps combien inconfortable, combien exaltant et exalté aussi, puisque c’est l’époque où la radicalité des pulsions se marque dans l’idéal. [10]

20 Ce « substantialisme » n’est somme toute qu’une variante individualiste du sociologisme, puisqu’elle rétablit là aussi une dimension transcendantale à la lecture des faits sociaux. Ici, une idéologie charismatique de la culture pour qui le gout pour la « grande » littérature correspond à un besoin de la nature humaine :

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L’expérience de la lecture, pour peu que l’on y ait accès, ne diffère pas selon l’appartenance sociale (…). La curiosité, l’exigence poétique (…), le besoin de lire des récits, le désir de symboliser son expérience, de la mettre en mots, ne sont l’apanage d’aucune catégorie sociale, d’aucune ethnie. [11]

Du paradigme à l’idéologie ?

22 Par-delà la différence de perspective, par-delà les débats légitimes entre paradigmes sociologiques, ces travaux se caractérisent par une volonté de se démarquer des travaux de Bourdieu, qu’il s’agisse d’en citer des extraits au contenu approximatif, de s’en détacher de manière très ostentatoire (le chapitre de La Culture des individus consacré à la jeunesse est intitulé « La jeunesse n’est pas qu’un mot »  [12]) ou de remettre en question l’esprit même (d’autres diraient le fondement idéologique) de ces travaux, comme ces jeunes chercheurs en rupture avec une sociologie de la culture « aujourd’hui trop souvent enfermée (…) dans la déploration devant “l’échec de la démocratisation”  [13] ». Dans cette optique, la remise en cause la plus nette du modèle bourdieusien est assurément celle de Dominique Pasquier [14]. Sans doute peut-on penser que la transmission culturelle verticale dans les milieux favorisés n’est absolument pas automatique, que chez les lycéens la culture dominante n’est plus la culture de la classe dominante mais la culture populaire et que la moindre inculcation de normes par les parents donne plus de poids à l’influence des médias. Mais certaines affirmations sont bien plus contestables et relèvent de débats bien connus des lecteurs du Français aujourd’hui. On observe ainsi une adhésion de l’auteur au discours sur le déclin de l’école [15] :

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Non seulement la démocratisation scolaire s’est effectuée sur la toile de fond d’un déclin du modèle de l’homme cultivé – qui était l’un des fondements importants de l’école républicaine –, mais elle s’est accompagnée d’une vulgate pédagogique tendant à privilégier la culture de l’authenticité plutôt qu’à imposer des normes d’apprentissage. Hélène Merlin dénonce cette dérive avec beaucoup de virulence dans un ouvrage où elle montre que les enseignants sont les premières victimes d’une idéologisation du débat sur les apprentissages scolaires du français. La nouvelle pédagogie assimile obligation d’apprendre les règles de la grammaire, de la syntaxe ou de l’orthographe à une imposition de pouvoir abusive. [16]

24 Plus généralement, le discours actuel sur la lecture et la culture s’inscrit, sans le vouloir forcément, de manière purement idéologique dans les débats sur l’enseignement du français. On observe ainsi un retour en force de la notion des grands auteurs que les sociologues mobilisent à l’appui de leurs discours – Michèle Petit, certes, mais cela se comprend, mais aussi, plus ponctuellement, Bernard Lahire (citant Wittgenstein) ou Christine Detrez (citant Proust, Die Sijie et Annie Ernaux [17]). De même s’observe, chez certains sociologues, une montée en force d’un substrat anti-rationaliste ou anti-intellectualiste comme chez Michèle Petit (toujours) rappelant que :

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On a mis quantité de discours pleins de « raison » – qui se voulaient même scientifiques – au service des pires totalitarismes et on peut se demander s’il n’est pas entré dans cette horreur des « émotions » – dans le droit fil des critiques adressées jadis au roman ? – une bonne dose de misogynie. [18]

26 Critique d’une raison forcément ou potentiellement totalitaire (et désormais machiste), dénonciation d’une dérive techniciste contraire à la « Vie » qui détournerait les jeunes de la lecture, culte des grands auteurs – seuls aptes à sublimer l’expérience humaine, valorisation de l’affect individuel et des « émotions » de la lecture ( « expérience vitale plus que sociale [19] »), critique d’une Critique littéraire « soixante-huitarde » trop complexe, trop délirante, trop éloignée de l’expérience du lecteur (comme, pour d’autres, de celle de l’auteur)… autant de vieilles lunes littéraires auxquelles la socio-logie des usages et des pratiques redonne une audience et une vigueur nouvelles desquelles tout racisme social n’est peut-être pas à exclure. Car comme le rappelait justement Terry Eagleton :

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Il est sans doute réconfortant de sentir, en lisant Henry James, qu’on appartient à l’avant-garde morale de la civilisation ; mais qu’en est-il de ceux qui ne lisent pas Henry James, qui n’ont même pas entendu parler de lui et qui meurent en ignorant son existence ? Et pourtant ces personnes forment l’écrasante majorité de la société ; sont-elles donc insensibles, humainement insignifiantes et imaginativement déficientes ? [20]