1« Qu’est-ce qui a changé à partir du moment où les travaux de la critique génétique ont été connus en didactique de l’écriture ? » J’évoquerai cette question en rappelant que l’analyse des brouillons scolaires doit sans cesse traiter de deux problèmes-clés :

2• « Quels sont les évènements scripturaux qui reviennent toujours pour tel scripteur particulier ? Quels sont ses rituels et ses modes d’écrire ? » Étudier ces questions à l’école permet d’approfondir les particularités de chacun.

3• « Qu’est-ce qu’écrire ? Quelles sont les composantes de toute production écrite, ou celles que l’on peut observer chez toutes sortes de scripteurs ? » Ces questions-ci, tout aussi urgentes à l’école, s’abordent en mettant l’accent sur des invariants.

4Me référant essentiellement à ses fondements linguistiques, je reformulerai donc ainsi le thème proposé : qu’est-ce qui, dans la réflexion et dans les pratiques en didactique de l’écriture, a commencé à changer quand les travaux de la critique génétique ont été connus en ce domaine, c’est-à-dire à partir de 1983-84 ? Je renvoie ici à mes publications de 1983, 1987, 1990, et à mon intervention de mai 2003 à l’université de Nanterre, à paraitre dans Linx (n° 51, 2004), que résume la présente contribution. Puisse le lecteur ne pas en rester à l’aspect réduit et réducteur de mon propos ! Mon témoignage se dispose en trois axes :

1. La critique génétique propose un ancrage théorique et une méthode d’analyse des activités d’écriture.
2. La critique génétique permet de (se) représenter le fait d’écrire comme un travail et une recherche.
3. La critique génétique place le sujet scripteur au centre de sa production.

1 – La critique génétique propose un ancrage théorique et une méthode d’analyse des activités d’écriture

5Rendant compte de la genèse des textes écrits à la lumière des théories de l’énonciation telles que les formule Émile Benveniste, les chercheurs de l’ITEM montrent qu’il existe des composantes générales de toute production écrite, en tant qu’elle est une production langagière.

6Ils proposent également une méthode d’analyse des différents états d’un texte, transposable aux brouillons et copies d’écoliers.

71.1. L’ancrage théorique est constitué par les théories de l’énonciation et renvoie aux travaux d’Émile Benveniste (années 1960), Antoine Culioli et Catherine Fuchs (années 1980). Deux points sont particulièrement mis en valeur :

8a) L’« énonciation à l’état naissant » (A. Grésillon & J.-L. Lebrave, Langages, n° 69, 1983) est manifestée par des traces perceptibles dans les manuscrits. À travers leur analyse et interprétation, on accède en partie à l’histoire et à la compréhension des évènements langagiers dont quelque chose est conservé. À travers le texte final sont perçus des textes virtuels, non conservés.

9b) La notion de « polyphonie énonciative » précise les rôles du sujet dans la production écrite (il est scripteur et lecteur alternativement). « Dès la première rature, le manuscrit est le lieu d’une confrontation permanente entre écrire et lire » (P.M. de Biasi, 1994), la lecture étant un temps d’activité métalinguistique et métadiscursive (J. Rey-Debove, Le Métalangage, Le Robert éd., 1982) qui accompagne ou encadre les moments de scription. Les chercheurs désignent ces deux types d’activité par le terme de « double locution ».

101. 2. Une méthode d’analyse

11Les traces des activités de production telles qu’elles sont conservées dans les manuscrits deviennent ainsi des phénomènes analysables sur la base de méthodes linguistiques.

12a) En listant les énoncés substituables reconstitués en un point du texte, les chercheurs dressent des paradigmes par lesquels deviennent visibles les bifurcations envisagées par le scripteur. Par exemple, à propos de quelques lignes de Proust (in La Genèse du texte les modèles linguistiques), Catherine Fuchs met en évidence, à travers les divers états du manuscrit, des familles d’énoncés unis par une relation de paraphrase, ce qui montre bien que certains thèmes ou images insistent, apparaissant sous des formes différentes.

13b) Ces énoncés modifiés sont aussi analysables selon des ensembles syntagmatiques, et la progression d’un état de texte à un autre peut être reconstituée selon des opérations linguistiques de suppression, d’ajout, de déplacement, de permutation, de remplacement, c’est-à-dire par des variétés de la substitution.

141.3. Incidence de ces deux points sur les pratiques scolaires

15a) Tout d’abord, l’idée qu’il y a du connaissable dans ce domaine semble avoir progressé : des enseignants et des élèves, puis des instructions officielles et des manuels, admettent que la démarche d’écriture laisse des traces, qu’une part des phénomènes de textualisation est reconnaissable lorsqu’ils se produisent dans le travail du brouillon, ou repérable après coup. D’où, à partir de là, des possibilités d’intervention didactique raisonnée. Ce brin de rationalité a peut-être rendu enseignants et élèves moins fatalistes, moins désarmés lorsque le « don » ou la motivation sont supposés faire défaut.

16b) Que toute production écrite est d’abord une production langagière, cela ne figure pas toujours dans les attendus de l’activité scripturale à l’école : l’ancrage théorique ci-dessus comble à l’évidence une lacune. Dès lors, on peut stimuler cette production avec les moyens qui sont convenables pour les productions orales, la comprendre et la relancer également dans et par l’intertextualité.

17On peut aussi rattacher indirectement à cette prééminence des théories énonciatives l’idée que, si la maitrise rhétorique des discours peut être rapportée à un degré de culture qui requiert du temps, la dynamique énonciative, elle, en tant que besoin expressif du sujet, n’a pas d’âge. C’est pourquoi il ne m’a jamais semblé juste de considérer les brouillons du primaire comme le lieu où domineraient les modifications et apprentissages formels.

18c) Les deux points précédents ont encouragé un retour à l’observation des brouillons en tant que témoignages des processus de production scripturale, un souci des textes concrets, observation que minore quelquefois le recours à des modèles à priori. Depuis les années 1985 se sont maintenues et développées les recherches sur des corpus diversifiés. Ainsi, au lieu de se focaliser sur la seule « copie au propre », l’observation a englobé documents et échanges préparatoires.

19d) Tout ceci a-t-il affaibli la réception normative, voire surnormative, qui a été longtemps dominante à l’école ? Se rendre attentif aux processus d’écriture devrait permettre, à l’enseignant comme à l’élève, de ne pas focaliser la réception sur les « fautes », mais plutôt sur la recherche dont les modifications constituent l’indice, et d’apprécier, entre autres, les problèmes aperçus et peut-être résolus, les démarches individuelles. Pour l’élève, cela signifierait qu’il s’estime autorisé aux essais et erreurs. Pour l’enseignant, cela signifierait qu’à côté de son rôle normatif indispensable, il adopte une attitude d’observation et d’interprétation. Un tel enseignant serait susceptible d’accompagner l’écriture comme processus, et pas seulement capable de juger d’un texte final. Il semble que les pratiques scolaires n’en sont pas là.

20L’évaluation, y compris l’évaluation officielle, a cependant évolué. Quant à l’auto-évaluation, elle induit ou inclut des découvertes proches de la double énonciation dont il a été question plus haut.

2 – La critique génétique permet de (se) représenter toute écriture comme un travail et une recherche

21La notion même de genèse met au premier plan celle d’une production malléable, entre autres, selon le temps qu’on lui consent. L’observation de manuscrits d’écrivains atteste qu’en composant, les plus fameux d’entre eux ont hésité, cherché, quelquefois renoncé, comme le font les élèves et les adultes « tout venant ». Cette observation bouleverse les représentations sacralisantes de l’écriture.

222.1. Quel enseignant, depuis une quinzaine d’années, n’a pas tenté l’expérience : se procurer la copie d’un avant-texte d’écrivain, en faire un transparent, le projeter devant sa classe, et se voir, le plus souvent, agréablement surpris par les commentaires des élèves, ravis de ne pas être les seuls à peiner pour écrire, puisque Balzac, Flaubert ou Proust ont eux aussi hésité, raturé ? Découvrir des avant-textes d’écrivains revient alors à faire voir la production écrite sous un jour neuf, à déculpabiliser et à stimuler les essais et erreurs.

232.2. Ces aperçus, bien que sommaires, lors de la lecture d’œuvres littéraires (avant-textes à l’appui), font voir que l’écrit est transformable dans le temps. Ainsi peuvent être concrètement manipulées et appréciées les notions de variante, d’avant-texte, d’états de texte, de phases rédactionnelles, de dossier génétique. En conséquence, l’écriture apparait aussi comme un travail. Les modifications n’ont pas un caractère infamant. Loin d’être un raté, la rature semble plutôt une régulation fonctionnelle, pour peu que le scripteur dispose de temps et de stimulations.

242.3. L’observation d’avant-textes littéraires et de productions scolaires fait voir qu’il n’y a pas un moule unique du « bien-écrire ». Des procédures de textualisation très différentes s’observent, même parmi les scripteurs les plus « experts », en particulier dans l’opposition entre les modes d’écrire dits « à programme » et ceux dits « à processus », et dans leurs éventuelles intrications.

25Sur quelles variables asseoir ces différences ? Certains travaux de l’ITEM se proposaient de vérifier l’effet du type de texte sur le mode d’écrire d’un même scripteur. Plus tard, dans le sillage des travaux du groupe EVA-INRP, beaucoup d’enseignants se sont efforcés d’évaluer l’impact des conditions de rédaction et des dispositifs didactiques, et aussi bien sûr du type de texte, sur les productions des élèves. Plus récemment encore, on a pu envisager le mode d’écrire comme une tendance individuelle, les types de scripteurs scolaires se distinguant en « planificateurs » ou non, « progressifs » ou non, « inséreurs ou chambouleurs » (voir D. Bessonnat (dir.), Pratiques, 105-106).

26Il y là des pistes qui méritent d’être plus longuement explorées.

3 – La critique génétique place le sujet scripteur au centre de sa production

27En cela elle rejoint d’autres orientations influentes en didactique, mais elle montre du sujet une zone inaccessible autrement, celle de son énonciation scripturale.

28De façon dominante à l’école (voir IO et manuels), le sujet scripteur est forcément supposé identique à l’élève, c’est-à-dire défini par sa progression dans la maitrise des normes et savoir-faire scripturaux.

29Complémentairement, l’observation des brouillons permet de repérer les marques d’une démarche plus personnelle : procédures et rituels idiosyncrasiques, présence et qualités de l’auto-évaluation n’apparaissent plus seulement estimables et didactisables selon la qualité du produit final.

303.1. La critique génétique a ouvert la voie à la légitimation de manières d’écrire spécifiques.

31a) Chez les scripteurs exceptionnels : l’examen détaillé de dossiers génétiques, tout comme la lecture, vulgarisée et facilitée par la publication, de carnets d’écrivains montrent combien la diversité domine les habitudes de composition.

32Les auxiliaires et rituels diffèrent jusque dans leur matérialité : notes mentales dont il ne reste rien, carnets, fiches, petites ou grandes feuilles, manuscrit ou tapuscrit, crayons ou encres, chiffres, schémas… Alors, à chacun sa façon d’écrire, à l’école aussi ? Ce n’est évidemment pas possible dans l’absolu, chaque scripteur y étant situé au sein de groupes, mais la question mérite d’être posée.

33b) Hétérogénéité et spécificité des modes d’écrire à l’école.

34Depuis de nombreuses années, on admet que les sujets sont plus ou moins sensibles à certains éléments inducteurs en matière de mémoire (il y a les plutôt « visuels », les « auditifs »…). De même, s’agissant de la lecture. Qu’en est-il en matière d’écriture ? Peu de recherches existent ici en domaine français. On peut cependant citer, à partir d’hypothèses psychologiques, les publications de Martine Alcorta et d’Annie Piolat ; à partir des hypothèses de la génétique textuelle, outre mes propres travaux, ceux de Catherine Boré, Jacques David, et plus récemment Claire Lacoste.

35En contrastant deux suites rédactionnelles (notes, brouillons et texte final) produites par deux écoliers de CM dans des conditions similaires, j’ai pu analyser (C. Fabre, 1987) deux manières de faire différentes dominantes chez chacun (Isabelle et Stéphane). Certes, il ne s’agissait là que d’une première observation, mais qui faisait bien apparaitre le fait que chaque scripteur, y compris dans le cadrage scolaire, pouvait tendre à privilégier certaines procédures plutôt que d’autres.

36Les travaux de Catherine Boré (1998), puis ceux de Claire Lacoste (2003), s’appuyant à la fois sur des aspects longitudinaux et contrastifs, montrent à leur tour de façon fine que la diversité des modes d’écrire ne se rencontre pas seulement chez les écrivains. Tous ces résultats permettent d’approcher une définition du sujet scripteur construite non plus à partir des qualités académiques ou artistiques du texte produit, mais par le mode d’écrire plus ou moins spontanément ou consciemment déployé en écrivant. Globalement concordants, ces travaux relatifs à l’énonciation des apprentis scripteurs ouvriront peut-être la voie à l’exploration de nouvelles approches de la subjectivité scripturale.

373.2. Un point de vue didactique : le sujet scripteur se construit dans l’intersubjectivité et l’intertextualité.

38Subjectivité et intersubjectivité étant théoriquement liées (É. Benveniste), on peut s’attendre à ce que le sujet scripteur en formation se construise aussi dans l’altérité. La recherche en didactique a expérimenté des formes d’intersubjectivité propres au contexte scolaire ou à celui de la formation, par exemple les brouillons oraux à plusieurs voix ou les dictées à l’adulte.

39En renvoyant à des pratiques scolaires qui s’appuient pour partie sur les théories déjà évoquées et pour partie sur une réflexion didactique originale (voir la thèse de Michèle Maurel, décembre 2002, Grenoble 3), on constate que :

40a) l’intersubjectivité et l’intertextualité scolaires se fondent sur l’insertion des textes produits dans un contexte large, sur la mise en relation pragmatique des paroles dites ou écrites en classe avec des faits ou des discours situés dans un espace social compris hors les murs de la classe (correspondance, concours, publications, affiches, théâtre…) ; qu’elles se pratiquent dans la continuité entre parler et écrire, en particulier par le biais des avant-textes oraux, et sous les diverses formes maintenant bien décrites de la « rédaction conversationnelle ». La parole et l’écriture se font en petits groupes, en dyades de pairs ou en dyades inégales (dictée à l’adulte).

41b) L’intertextualité peut être entendue aussi bien au sens restreint (rapport d’un texte avec d’autres textes) qu’au sens large (entre autres, chaque texte suppose au moins deux sujets, celui qui l’émet et le groupe social dont il parle le langage). Dans la lignée des recherches de l’ITEM, elle renvoie à l’autodialogisme (discours métalinguistique virtuel du scripteur qui est son premier lecteur), au dialogisme entre le scripteur et le texte déjà là, à celui entre le scripteur et le récepteur virtuel qu’il suscite.

42Et bien sûr, de façon littérale, elle ne cesse d’englober les liens tissés entre les textes, renvois, citations, pastiches, comparaisons, transformations, constructions de types.

43Des observations proprement didactiques tendent à montrer que dans un tel ensemble (intersubjectivité + intertextualité), le sujet scripteur a une chance de former sa propre griffe. De sorte que, si la critique génétique a légitimé la diversité des modes d’écrire, il semble que c’est plutôt la recherche en didactique de l’écriture qui a essayé de décrire la subjectivité scripturale à travers l’intersubjectivité manifeste.

Conclusions

44Sous l’influence des recherches de l’ITEM et de leur adaptation au contexte scolaire, mais aussi de celles des groupes INRP, on a vu en une vingtaine d’années les représentations hypernormatives du savoir-écrire céder un peu de place à une conception multidimensionnelle de la production textuelle, qui prend en compte le temps, les dispositifs et les conditions de production, et la diversité des sujets-scripteurs.

45Ainsi s’esquisse une orientation plus problématique de la didactique de l’écriture : une grande part d’initiatives revient au sujet scripteur, et une grande part revient aussi à l’enseignant qui l’accompagne. En ce sens, l’apport de la génétique textuelle a été fondamental et n’a pas fini de faire sentir son influence. Remarquons seulement que son caractère stimulant risquerait de ne pas résister dans un univers scolaire d’où la recherche serait bannie.

46D’autre part, quel que soit le gain que représente la vulgarisation des travaux de l’ITEM, des questions proprement didactiques restent à approfondir dans le travail des brouillons en classe. Il s’agit entre autres de l’ouverture à des disciplines autres que la langue et la littérature, à tous les types textuels, à tous les supports (en particulier l’écran d’ordinateur) ou, spécifiquement, de la création de projets et de dispositifs généralisables.

47Dans l’analyse et l’interprétation des œuvres littéraires, la linguistique génétique est apparue, selon Almuth Grésillon, dans un moment de crise, alors que les méthodologies l’ayant précédée ne paraissaient plus satisfaisantes. S’agissant des textes non littéraires, les domaines de recherche convoqués pour analyser leur genèse apparaissent également à un moment où l’école et la société sont en crise. Ainsi, alors que des connaissances didactiques nouvelles, des expériences de qualité, accumulées, pourraient permettre de mieux enseigner, le moins qu’on puisse dire est qu’on ne constate pas d’amélioration massive sur le terrain ! Que l’on pense, non seulement à l’adaptation des recherches de l’ITEM, mais aussi, entre autres, au Plan Rouchette (1970), aux divers groupes de l’INRP, aux interrogations de Pratiques… ou du Français aujourd’hui !

48L’adaptation des travaux de la critique génétique a été un apport fondamental à cette richesse, et du point de vue méthodologique et parce qu’ils ont donné un regain aux théories de l’énonciation. Le terrain scolaire a de son côté développé certains aspects originaux de l’intertextualité et de l’intersubjectivité. Mais il est bien clair qu’aujourd’hui ces différents apports restent fragiles et menacés : ils ne pourront fructifier que dans une école où la recherche vive.