1Depuis que W. Labov (1972) a proposé une analyse du contact entre la langue et la société, et a affirmé le lien entre variation linguistique et diversité sociale, la sociolinguistique a développé des recherches qui examinent à la fois le contexte linguistique et discursif et le contexte social, en même temps qu’elle a affiné la définition du concept de variation et précisé son rôle dans une linguistique descriptive.

2En 1998, le Français aujourd’hui donnait la parole à P. Boutan, H. Boyer, J.-P. Goudailler, B. Seguin et F. Teillard dans un article intitulé « Et la langue des jeunes ? ». Et ces auteurs de sommer l’école de « prendre en compte l’altérité de la langue de l’autre » et de dénoncer le « carcan normatif » qui y sévit. Il y a deux ans, en janvier 2001, la rédaction du FA se penchait sur « Le français vu d’ailleurs ». M. Marquillo-Larruy ouvrait cette livraison en plaidant pour « l’introduction d’un travail sur la variation géographique en classe de français », qui devrait permettre de « mieux faire comprendre la valeur emblématique de la norme dès lors que certains aspects arbitraires sont susceptibles d’être enfin compris en tant que traits identitaires d’une communauté ». Or, l’étude des contextes « affinitaires » d’enseignement du français, montre des terrains où les élèves ont parfois du mal à distinguer la norme « scolaire » du français.

3Cet article voudrait, en choisissant la perspective sociocognitive, aborder la question du lien entre les questions d’ordre acquisitionnel et sociolinguistique.

Qu’entend-on par contexte « affinitaire » ?

4Pour rendre compte de « l’équilibre entre les pôles cantonnant la description des situations franco-créoles : la complémentaire conflictualité soulignée par “diglossie”, l’indistinction de “patois”, la pluralité de “bilinguisme” », le terme affinitaire a été proposé (D. De Robillard, 2000). On peut néanmoins supposer que d’autres situations de contact puissent entrer dans le même paradigme, dès lors qu’elles en présentent les caractéristiques.

Un exemple : La Réunion

8Le paysage sociolinguistique de La Réunion est traditionnellement décrit grâce au concept de diglossie, créole réunionnais et français occupant les pôles diglossiques.

9Soient les deux corpus suivants, recueillis dans des situations de communication orale, auprès d’élèves réunionnais de la maternelle au lycée, âgés de 5 à 18 ans.

L’appropriation linguistique, un processus socio-cognitif

25Quel rôle joue la L1 [9] dans l’acquisition [10] d’une L2 ? L’appropriation d’une langue, objet cognitif, est sous-tendue par la mise en route de processus cognitifs, qui assurent le traitement de l’information, accompli par des opérations mentales de perception, compréhension, organisation et stockage. Mais l’inscription de la langue dans un contexte social, et sa maitrise dans un ensemble de normes qui en sous tendent les usages, plaident en faveur d’une approche sociocognitive de l’acquisition. En effet, « les processus cognitifs mis en œuvre dans l’acquisition nécessiteraient, pour leur contrôle et leur guidance, l’intervention de représentations particulières, d’essence sociale, représentations activées par tel ou tel mode d’insertion » (J.-L. Beauvois & J.-C. Deschamps, 1990, p. 106).

26Or, que se passe-t-il dans les situations de contact « affinitaire » de langues [11] ?

27Les enfants, lorsqu’ils arrivent à l’école, sont porteurs d’une langue [12] composite et plurielle. Pour dire le monde, ils utilisent non pas une langue au sens saussurien du terme, mais des langues, de la langue, organisée dans un macrosystème (L.-F. Prudent, 1993) polymorphe. Leur langue, souvent, intègre de l’interlecte. Certains d’entre eux parviennent difficilement à circonscrire le français scolaire, et il est fort probable que le même problème survienne lors des enseignements de la langue créole. Le concept de consonance / dissonance cognitive [13] peut alors être utilement interrogé pour rendre compte de l’activité cognitive de ces apprenants. Considérant l’acquisition / apprentissage d’une langue comme une activité cognitive vécue socialement, on pourrait parler de dissonance sociocognitive [14] lorsqu’il y a dissemblance entre les caractéristiques du processus sociocognitif engagé et celles liées à l’habitus linguistique [15] de ce même apprenant.

28D’une part la tension acquisitionnelle [16] est supposée orienter les apprenants vers des stratégies de « distinction » des codes (créole-français), d’autre part la niche écologique de ces langues prédispose aux phénomènes d’imbrication, en raison notamment de la proximité linguistique et de la fréquence quotidienne des contacts. De sorte que l’on pourrait se demander si les mouvements autostructurants [17] et hétérostructurants [18] qui devraient contribuer à forger l’interlangue de l’apprenant ne seraient pas, dans des situations de contact affinitaire, transformés et/ou complétés par un mouvement « isostructurant ». Ce mouvement pourrait être défini comme celui qui rassemblerait, dans les schèmes cognitifs de l’apprenant, langue dite source et langue dite cible dans un même ensemble de pratiques langagières. Proximités formelles des deux langues, relative intercompréhension et normes d’usage de la communauté s’accommodent des pratiques langagières métissées : tout ceci favorise en effet la fusion plutôt que la distinction, et fournit une hypothèse explicative aux difficultés de certains enfants à réussir leur apprentissage du français scolaire (et du créole scolaire ?).

29Finalement, alors qu’on cherche avec application à « aller vers le bilinguisme » pour venir en aide à ces enfants, on peut se demander s’il ne faudrait pas plutôt évoquer un mouvement inverse. Plus exactement, considérer le répertoire de l’enfant qui intègre l’école comme un répertoire bilingue en construction, une « interlangue bilingue ». Cette interlangue est à consolider et à orienter vers le pôle « distinction ». Doter les enfants d’une compétence translinguistique ne pourrait-il pas agir dans ce sens ?

Vers une compétence « translinguistique » ?

30On ne compte plus les recommandations qui, sous la plume de responsables institutionnels, pédagogues, linguistes, enjoignent les enseignants de « reconnaitre », « s’appuyer sur », « prendre en compte » les pratiques langagières des élèves. Dans les contextes affinitaires, cette question est encore plus aigüe, compte tenu des difficultés que rencontrent certains élèves dans l’apprentissage d’une variété de français [19] plus ou moins exogène.

31Des solutions didactiques concrètes peuvent-elles être envisagées ?

32Si l’on en croit C. Oesch-Serra & B. Py (1996), « les connaissances respectives dans les deux langues sont en relation de complémentarité, coiffées en quelque sorte par une compétence de deuxième niveau, qui est chargée d’assurer la gestion globale des capacités communicatives du sujet », ce qui permet à D. Coste (2001) de concevoir trois niveaux dans la compétence plurilingue :

• un niveau supra-langues (celui qui vient d’être évoqué) ;
• un niveau infra-langues (zone de fonctionnements communs et transversaux) ;
• un niveau trans-langues ou inter-langues.

33Il apparait ainsi concevable de parler d’une « compétence translinguistique » (S. Wharton, 1995), et de la convoquer pour permettre d’équilibrer entre eux les processus de « fusion » et de « distinction » (voir plus haut). Cette compétence serait responsable des glissements maitrisés d’une langue à l’autre.

34Mais comment mettre en œuvre une didactique des langues qui tienne compte des développements qui précèdent ?

Pour une didactique de la variation

35La logique scolaire disciplinaire s’accommode mal de l’approche « continuiste » des contacts de langues. Pour l’heure, il demeure peu vraisemblable de voir apparaitre dans les curricula scolaires des contenus d’enseignement de type bilingue (c’est-à-dire, par exemple : « bilinguisme langue x - langue y », et non langue x d’un côté, langue y d’un autre côté). La conception des enseignements linguistiques qui prévaut est une conception dotée d’un cadre de références monolingue. On peut néanmoins envisager des interventions qui s’inscrivent dans une approche variationniste des langues. On s’intéressera plus particulièrement aux facteurs intersystémiques de la variation (phénomènes provoqués par le contact des systèmes entre eux). On conduira alors les élèves vers une connaissance de ces phénomènes d’hybridation, sans les stigmatiser.

36On ne délaissera pas pour autant les facteurs extrasystémiques (ou sociolinguistiques, comme la pression normative, le statut de la langue, les modes d’acquisition) ni les facteurs intrasystémiques (émergence de variétés de français grâce à des processus d’autorégulation [20] par exemple).

37L’approche proposée ouvre la voie à un travail, en classe (voir les exemples de modules proposés en annexe), sur :

• les zones francophones (perspective sociolinguistique, diachronique et synchronique) ;
• les zones créolophones (idem) ;
• la standardisation (du français, du créole) ;
• le changement linguistique ;
• les variétés de français ;
• le parler bilingue, les alternances codiques ;
• etc.

Conclusion

38Cet article a voulu centrer son analyse sur des cas d’acquisition linguistique qui mettent à mal des cadres théoriques pourtant éprouvés : celui de l’opposition langue maternelle / langue étrangère, celui de la traditionnelle approche contrastive, ou celui de la conception polaire du bi- ou plurilinguisme, par exemple.

39Chercher à développer la compétence translinguistique requiert néanmoins, pour toute la communauté éducative, de décloisonner les apprentissages linguistiques disciplinaires. À l’heure de l’inter- et de la transdisciplinarité, cela devrait pouvoir s’envisager.